سؤالات ایده برانگیز ( Scamper)

تکنیک های ایده یابی

 چطور به ایده ها دست پیدا کنیم؟

به تعویق انداختن قضاوت (یک پیش نیاز مهم در استفاده از تکنیک های ایده یابی) تا مدتها عقیده بر آن بود که مرحلۀ ایده یابی حل خلاق مسائل را به شانس واگذار کنند. اکنون روشن شده است که می توان به طور سنجیده و با برنامه، ایجاد ایده را توسط اصولی افزایش داد. یکی از این اصول " به تعویق انداختن قضاوت" است.در طی جلسات یورش فکری و تقریبا در زمان مشابه، با به تعویق انداختن قضاوت، و تا دستیابی به  سرنخهای کافی برای حل یک موضوع، می توان تعداد ایده های خوب مطرح شده را تا دو برابر افزایش داد.در سالهای اخیر کوشش های زیادی برای پروراندن و تشریح اصل تعویق قضاوت به کار رفته است در عین حال این موضوع (وسیله پیش نیاز برای ایده یابی)، از مدتها پیش مورد شناسایی قرار گرفته است. به  عنوان مثال در سال 1788 میلادی، "فردریک شیلر"، شاعر و دراماتیست آلمانی، در نامه ای به یکی از دوستانش که از عدم توانایی خود در حصول ایده های ابداعی کافی شکایت داشت، این اصل را به او متذکر شد: " به نظر من شکایت شما، در محدودیتی است که فکر شما بر قدرت تصور شما تحمیل می کند". در این جا استنباطی را به نظر شما می رسانم و آن را با یک تمثیل شرح می دهم. ظاهرا درست نیست- و در واقع مانع از کار خلاق ما می شود- اگر مغز، ایده هایی را که بدان سرازیر می شوند، به اصطلاح در دَرِ دروازه، مورد آزمایش قرار دهد." " یک ایده وقتی به طور مجزا در نظر گرفته شود ممکن است به طور کامل خالی از اهمیت به نظر آید، لیکن امکان دارد در نتیجه ایده ای که پس از آن به دست می آید، اهمیت داشته باشد. شاید در جای جای ایده ای که خود آن نیز به همان اندازه بی معنی به نظر می رسد بتوان رابطه بسیار مفیدی فراهم آورد. مغز  نمی تواند در بارۀ تمام این ایده ها قضاوت کند مگر آنکه آنها را تا زمان بررسی در ارتباط با ایده های دیگر، نگاه دارد."" به نظر من چنین می رسد که در مورد یک مغز خلاق، تفکر، دروازه بانان را از دروازه ها فراخوانده است تا ایده ها به نحو نامربوطی وارد شوند و فقط پس از آن، جمیع آنها را مرور و بررسی کند. شما منتقدین با ارزش یا هر چه که نام دارید، از آشوب آنی و گذرایی که در همۀ افراد خلاقِ واقعی یافت می شود، و بلندی یا کوتاهی مدت آن، هنرمندان متفکر را از خیالبافان متمایز می کند، شرمنده و هراسان هستید.این است دلیل شکایات شما از بی ثمری، زیرا زودتر از زمان لازم ایده ها را رد می کنید و با شدت بیش از حد لازم تبعیض قائل می شوید."انسان در ایده یابی، بر حسب غزیزه، به قضاوت زودرس گرایش دارد، با وجود این در مواردی دیگر قضاوت را به تعویق می اندازد. هنگامی که برای یافتن یک لغت مترادف مناسب در فرهنگ لغات به جستجو می پردازد، در لغت اول، دوم یا سوم توقف نمی کند، لیکن مجموعه تمام لغات را مشاهده می کند  و سپس، قضاوت و ارزیابی را انجام می دهد که در این مورد روش صحیحی است زیرا فرهنگ لغات، فهرست آماده ای در دسترس ماست.برای برخی از مسائل دیگر نیز صورت آماده ای در دست داریم. هنگامی که به مسئله انتخاب کاغذ دیواری مناسب برای اطاق نشیمن خود بر می خوریم، به مغازۀ تزیینات منزل مراجعه می کنیم و با مرور در کاتالوگ کاغذهای دیواری، پس از بررسی انواع موجود- که مرحله تصوری را پشت سر می گذارد- قضاوت می نماییم و تصمیم می گیریم. بنابراین در تمام مواردی که برای تامین نیازها، صورت و فهرستی وجود دارد به همین ترتیب عمل می کنیم. لیکن در بیشتر مسائل، صورت و فهرست آماده ای وجود ندارد. لذا باید خود صورتی از راه های مختلف را خلق کنیم.چندین پروژه تحقیقاتی، اهمیت اصل تعویق قضاوت را مورد تایید قرار داده اند. به عنوان مثال دکتر" مدو" و " دکتر پارنر" ( استادان دانشگاه بوفالو و متخصصان امر خلاقیت) در یک مطالعه به همراه جمعی، مسئله ای را یورش فکری نمودند. در حالی که گروه دیگری از ایده جویان با همان تعداد شرکت کننده به طور انفرادی همان مسئله را به روش معمول- یعنی بدون تعویق قضاوت در هنگام ایده یابی- مورد بررسی قرار دادند. نتیجۀ مطالعات نشان داد که در مدت زمانی مساوی، گروه اول، 75 درصد بیش از گروه دوم ایده های خوب ایجاد کرده است. همین بررسیها در مورد  ایده جویی به صورت فردی نیز انجام شد، و نشان داد هنگامی که ایده جویان فردی، اصل تعویق قضاوت را رعایت می نمایند به طور مرتب دو برابر زمانی که اجازه می دهند قضاوت به طور همزمان دخالت کند، ایده های خوب ایجاد شده است.تعویق قضاوت، موضع گیری قدرتمندی است که بر اساس آن، حصول ایده های خوب در مدت زمان مساوی ( نسبت به همان عمل، بدون تعویق قضاوت) را به طور چشم گیری افزایش می دهد. این موضع گیری از شروط اساسیِ جلسات ایده یابی ( به ویژه به روش یورش فکری)، است و از دیدگاهی دیگر می توان گفت:  روش کاربردی استفاده از تعویق قضاوت در زمان ایده یابی، در جلسات یورش فکری است.سؤالات ایده برانگیز (Scamper):  سؤالات ایده برانگیز، مجموعه ای از سؤالات است که به فرد کمک می کند تا به طور سیستماتیک موضوع مورد نظر خود را از زوایای مختلف مشاهده کند و در نتیجه به ایده های جدیدی دست یابد. در واقع سؤالات ایده برانگیز را می توان ابزاری کمکی برای تصور نمودن موضوع در حالات مختلفی دانست که در حالت عادی تصور آنها در آن وضعیت، کمی دور از ذهن به نظر می رسد. این تکنیک از چند مجموعه سؤال تشکیل شده است که حرف اول هر یک از دسته سؤالات در کنار هم، کلمه اسکمپر را می سازد. در اینجا با نام این مجموعه پرسشها و سؤالات مرتبط  با هر مجموعه آشنا می شویم: چه چیزی را می توان جایگزین کرد؟ چه چیزی را می توان با آن ترکیب نمود؟ وفق دادنتغییر دادن، چرخشبزرگ نمودناستفاده در کاربردهای دیگرحذف کردنتغییر ترتیب دادن چه چیزی را می توان جایگزین کرد؟  ( SUBSTITUTE )1-  به جای این فرد، چه کسی؟ (به جای این فرد، چه کسی را می توان  جایگزین کرد؟   2-  به جای این چیز، چه چیزی؟ (به جای این چیز، چه چیزی را می توان جایگزین کرد؟ ... )3- چه ماده دیگری؟ (چه ماده دیگری را می توان جایگزین کرد؟ ... )4-  چه فرآیند دیگری؟ (چه فرآیند دیگری را می توان جایگزین کرد؟ ... )5-  چه جای دیگری؟ (چه جای دیگری را می توان انتخاب کرد؟ ... )  چه چیزی را می توان با آن ترکیب نمود؟  (COMBINE)1-         مخلوط کنیم، یک آلیاژ استفاده کنیم، آمیزش ایجاد کنیم، مجموعه کنیم (چطور است اگر مخلوط کنیم، یک آلیاژ استفاده کنیم، یک آمیزش ایجاد کنیم، یک مجموعه استفاده کنیم؟ ... )2-         ترکیب واحدها (واحدها را ترکیب کنیم؛ چه می شود؟ ... )3-         ترکیب ایده ها (ایده ها را ترکیب کنیم؛ چه می شود؟ ... )4-         ترکیب مفاهیم (مفاهیم را ترکیب کنیم؛ چه می شود؟ ... )  وفق دادن  (ADAPTATE)1-         چه چیزی دیگری مثل این است؟2-         چه ایده های دیگری پیشنهاد می کنید؟3-         آیا گذشته چیز مشابهی ارائه می کند؟  تغییر دادن ، چرخش  (MODIFY )1-         تغییر معنی ایجاد کنید (اگر تغییر معنی ایجاد شود، چه می شود؟ 2-         تغییر رنگ ایجاد کنید (اگر تغییر رنگ ایجاد شود، چه می شود؟ 3-         تغییر حرکت ایجاد کنید (اگر تغییر حرکت ایجاد شود، چه می شود؟ ...4-         تغییر صدا ایجاد کنید (اگر تغییر صدا ایجاد شود، چه می شود؟ ... )5-         تغییر رایحه ایجاد کنید (اگر تغییر رایحه ایجاد شود، چه می شود؟ ... )6-         تغییر شکل ایجاد کنید (اگر تغییر شکل ایجاد شود، چه می شود؟ ... )7-         تغییر اندام ایجاد کنید (اگر تغییر اندام ایجاد شود، چه می شود؟ ... )بزرگ نمودن  ( MAGNIFY )1-         چه چیزی را بی افزاییم؟2-         زمان بیشتر شود، چه می شود؟3-         تکرار بیشتر ایجاد شود، چه می شود؟4-         قوی تر شود، چه می شود؟5-         بلندتر شود، چه می شود ؟6-         طولانی تر شود، چه می شود ؟7-         ضخیم تر شود، چه می شود ؟8-         ارزش آن بیشتر شود، چه می شود ؟9-         در هم ضرب شوند، چه می شود؟10-       درشت شود، چه می شود؟11-       تکثیر شود، چه می شود ؟ استفاده از کاربردهای دیگر (PUT TO OTHER USES )1-         در حالت فعلی خود چه کاربردهای دیگری می تواند داشته باشد؟2-         در چه جاهای دیگری کاربرد دارد؟3-         اگر جایش عوض شود، چه کاربرد های دیگری خواهد داشت؟4-         اگر تغییراتی داده شود چه کاربردهای دیگری خواهد داشت ؟  حذف کردن  (ELIMINATE) 1-         سایز کوچک آن چگونه است؟2-         اگر .... نباشد، چه می شود؟3-         اگر .... کمتر باشد، چه می شود؟-         اگر کوچک تر شود، چه می شود؟5-         اگر متراکم شود، چه می شود؟6-         اگر پایین تر برود، چه می شود؟7-         اگر کوتاه تر شود، چه می شود؟8-         اگر سبک تر شود، چه می شود؟9-         اگر تکه تکه شود، چه می شود؟10-       اگر ساده تر شود، چه می شود؟11-       کوچک تلقی کردن (اگر کوچک فرض شود، چگونه می شود؟ ... )تغییر ترتیب دادن  (REARRANGE )1-  اجزا را جا به جا کردن (اجزا را جا به جا کنیم، چه می شود؟ ... )2-   الگوهای دیگر (چه الگوهای دیگری را می توان استفاده نمود؟ الگوهای دیگر مناسب این موضوع کدامند؟ ... )3-   نقشه دیگر ( چه نقشه های دیگری می توان استفاده نمود؟ نقشه های دیگر این موضوع کدامند؟ ... )4-    توالی دیگر (توالی دیگر این موضوع چگونه است؟ چه توالی دیگری می توان در نظر گرفت؟ ... )5-     علت و معلول را جابه جا کردن (علت و معلول را جا به جا کنیم، چه می شود؟ ... )فرآیند خلاقیت آلبرت انیشتین برای خلاقیت 5 مرحله تعریف کرده است . 1- جذب اطلاعات 2- الهام 3- آزمون 4- پالایش 5- عرضه « آمایل » فرایند خلاقیت 4 مرحله دارد ؟ 1- عرضه مسئله 2- آمادگی 3- ایجاد پاسخ – 4- اجهات پاسخ 5- موانع خلاقیت ؟1- آموزش ناهم سو 3- تکنیک طوفان مغزی . اعضای آن 12 نفر . 5 اولی . 5 مهمان .1 رئیس 1. معاوناز این تکنیک به صورت گروهی استفاده می شود یعنی وقتی خواسته باشند چند نفر راجع به مسئله یا موضوع خاصی فکر کنند و راه حل ارائه نمایند . دراین روش پس از طرح مسئول گروه نظرها را دسته بندی و اولویت بندی می کند و درنهایت راه حل های ممکن را از میان جواب ها بیرون می کشد استفاده از این تفکیک باید 4 قائده رعایت گردد 1- هیچ گاه تفاوت درباره هیچ پیشنهادی صورت نمی گیرد 2- از کلیه ایده ها حتی لبه های پوچ و غیره عمل استقبال می گردد 3- کمیت ایده هدف اصلی ست زیرا به کیفیک می انجامد و 4- ایده ها را می توان ترکیب اصلاح و انتخاب گردد .4- تکنیک دلفی گروههایی مانند طوفان ذهنی است بااین تفاوت که افراد هیچ گاه به صورت گروه در یک جلسه و در یک میز جمع نمی شود پس از طرح موضوع افراد به صورت جداگانه وکتبی بدون ذکر نام نظر خود را برای رئیس گروه می کند و تمام ایده ها و پیشنهادها به تمام تک تک افراد ارسال و نظر خواهی می شود مانند رای گیری برای اعضای جوایز علمی یا هنری ( این تکنیک 8 گام دارد اول طرح سوال 2- رای گیری 3- جمع رای 4- رای 5- جمع 6- انتقاب 5- تکنیک توهم خلاق به فردیخیلی اوقات آن چه را فکر می کنیم واقعیت است واقعیت نیست واقعیت ها با 5 حس انسان حس می شود با استفاده از قدرت خیال وتوهم موضوع را از زوایای دیگر ببینیم بسیاری از افراد خلاق کارهایی می کنند که در ابتدا احمقانه به نظر می رسد .6- تکنیک P.M.T ( پی , ام , آی ) افزودن , کاستن , جالب )انسان می تواند به طور ارادی توجه خود را کنترل و هدایت نماید درغیر این صورت توجه انسان به طور ناخودآگاه به تجارب گذشته و الگوهای ذهنی قبلی معطوف می شود در این تکنیک انسان را مجبور می سازد تا دقایقی خلاف قالب ذهنی اش تفکر کند کاربرد این تکنیک زمانی است که  نسبت به قضیه ای اطمینان داری استفاده از چقدر جالب می شود اگر : جاده ها زرد رنگ باشند : نکات مثبت ومنفی پیشنهادهای زیر را بنویسید ؟اجباری شدن تحصیلات تا دوره دکترا .دولت تمام درآمد حاصل از نفت را به دانشگاه ها بدهد .هر خانه یک استخر داشته باشد Doit ( فردی Define,open,Identify,Transform ) تعریف کردن , باز کردن , شناسایی , تبدیل کردن  دراین روش برای حل مشکل ابتدا مسئله دقیق تعریف شده و ذهن برای راه حل های مختلف باز گذاشته می شود تا بهترین راه حل را شناسایی و به عمل تبدیل نماید . 8- تکنیک اسکمپر Scumper ( بیشتر به روش فردی و گاهی گروهی استفاده می شود )کاربرد اصلی آن بر پایه ایده یابی فردی طراحی شده است (بعضی روشها فردی و بعضی جمعی و بعضی هر دو تا ) صرفا این روش تحریک قدرت نمور می باشد که این تصورات به وسیله یک سوالات و ایده بر انگیز صورت می گیرد .S : به معنی جانشین سازی Combin ترکیب کردن .Adapt : رفاه سازگاری تبدیل Maginfy : بزرگ سازی جلب توجه Put tootheruse استفاده در سایر موارد سوزن معکوس Reverse حذف کردن Ellimi notion 9- درهم شکستن مفروضات10- تکنیک سینکتیکس ( چارلز وانیتنگ ) فشاردادن دو چیز به همدیگر یا متعلل کردن SrheTikos   براساس این تکنیک وضعیت های نامرتبط با موضوع ترکیب می شود تا به وضعیت های مشابه موضوع برسد این تکنیک روش برای برانگیختن تفکر خلا ق در میان گروهی از افراد که گرد هم جمع شده اند و آنان خواسته می شتود به عمد از قیاس تشبیه کردن چیزی به چیزی دیگر و یا اشعاره تشبیه به دو چیز به چیز غیره متشابه به یکدیگر استفاده می کنند فرایند استفاده از این روش عبارتند از شناسایی وتعریف مشکل و تجزیه و تحلیل آن به منظور رسیدن به ماهیت و جوهره آن 2 ارتباط دادن جوهر به دست آمده با موضوع غیر مرتبط 3- کشف راه حل هایی برای موضوع مشابه 4- تلاش برای تبدیل راه حل بدست آمده به راه حل نهایی ( خود را به جای لاستیک ماشین طرز نظر بگیرید . ) نوآوری یا ابداع : کاربردی و عملی کردن اندیشه های نوع و بدیع ناشی از خلاقیت است نوآوری تبدیل خلاقیت یا ایده نو به عمل یا نتیجه است .نوآوری فرایندی اخذ ایده خلاق و تبدیل آن : محصول خدمات و روشهای جدید عملیات است تفاوت نوآوری و خلاقیت .نوآوری را به کارگیری ایده های نوین ناشی از خلاقیت معرفی کرده است و معتقد است که نوآوری می تواند محصول جدید خدمتی جدید و یاراهی جدید برای انجام کار باشد در حالی که خلاقیت توانایی و قدرت ایجاد فکر و یا ایده ای جدید و بدی است .آلبرتشیت : خلاقیت را برای به وجود آوردن ایده ای جدید و بدی است و حلال آن که نوآوری تبدیل خلاقیت قیمت به عمل یا نتیجه است از دیدگاه او فرداور بیشتر اوقات خلاق استولی افراد خلاق نوآور نیستند .اصول نوآوری : کارآفرینان باید این اصول را بدانند عمل گرا بودن در جستجوی ایده های نوو فرصت ها و منابع نو محصول یا فرایند را قابل درک کنید به محصول یافرایند جهت گیری مشتری پسند بدهیم با کم شروع کنید اهداف عالی داشته باشیدامتحان کنید آن را مدیش کنید باز بینی کنید از شکست ها درس بگیرند یک زمان بندی معین را دنبال کنید به فعالیت های قهرمانانه پاداش دهید کار کنید . کار کنید . کار کنید برای نوآوری منطق به کار نیاز است نه نبوغ یا سحر و جادو فرایند نوآوری :ترکیبی از بینش در ایجاد یک ایده خوب و پایمردی در پیاده سازی آن ایده است . در اصل مفهوم نوآوری از دیدگاه مدیریت فرادینی است که از تصور شروع شده و به انتشار تجاری محصول یا خدمت جدید ختم می شود . دراین فرایند ابتدا فرد اجازه دارد تصورش ( تصوری که از دانش مهمتر است ) پس اجازه دارد تصورش را آزاد کند و آن را به یک ایده تبدیل نماید ایده تبدیل به ( خلاقیت ) و به دنبال آن ایده . عملی را به کالا خدمات تبدیل نماید ( نوآور ) و در نهایت با تجاری کردن خدمات تولید فرایند نوآوری به پایان می رسد پس مراحل فرایند نوآوری یک نیاز 2- نظر یا ایده 3- پذیرفتن 4- اجرا 5- منابع مالی و انسانی انواع نوآوری 1- نوآوری بنیادی 2- نوآوری در فرایند 3- نواوری در محصول 4- نوآوری مبتنی بر ساختار 4- نوآوری در بازاریابیشومپیتر : نوآوری را به صورت زیر از یکدیگر تفکیک می کند نوآوری در منابع و مواد خام اولیه نوآوری درمحصول درنوآوری در روش ها وفرایند نوآوری در تشکیات و سازمان نوآوری در بازار  نظریه : حل خلاق مساله یکی از مهمترین شاخه های علم خلاقیت شناسی است که نقش بسیار موثری در رشد و توسعه این معلم ایفا می کند Triz از جامع ترین روی کردها درمطالعه در نوآوری ها به ویژه مطالعه اختراعات و درعلم خلاقیت شناسی است و به معنی نظریه حل ابداعانه مسئله و علم فن آوری خلاقیت و نوآوری یک دانش انسان گر ا بر مبنای روش شناسایی نظام یافته برای حل ابداعانه مسئله است دانس Triz  با نام های مانند نوآوری نظام یافته خلاقیت اخترای فن آوری خلاقیت و نوآوری روش شناسی حل ابتکاری و ابداعانه مسئله مهندسی خلاقیت و نوآوری خلاقیت شناسی نوآوری و ... می باشد .اجزای اصلی دانش Triz به طور کلی مجموع نتایج حاصل از خلاقیت شناسی تحلیلی اختراعات توسط آلتشولر که تشکیل دهنده دانش Triz است شامل مفاهیم مختلفی است که مهمترین آنها به طور خلاصه و فهرست آن 1- اصل تقسیم کردن و تفکیک کردن
2 – جداسازی واستخراج 3- کیفیت موضعی 4- تغییر تقارن یا متقارن سازی 5- ترکیب کردن 6- تنظیم دادن چند عمل کردن 7- جا دادن 8- جبران وزن 9- اقدام مخالف پیشاپیش
 10- اقدام پیشاپیش 11- آماده سازی از پیش 12- هم توان سازی 13- معکوس سازی
 14- کروی سازی 15- تحرک بخشسی 16- کاهش یا افزایش 17- تغییر ابعاد 18- معکوس کردن 19- عمل کردن متناوب 20- استمرار عمل کرد مفید پایدار 21- اقوام سریع 22- تبدیل ضرر به سود 23-  باز خورد 24- واسطه 25- خود خدمتی 26- تقلیه یا کپی کردن 27- به کار گیری جسم ارزان و کم دوام 28- تعویض سیستم مکانیکی 29- استفاده از ساختار کنوماتیک 30- ورقه های انعطاف پذیر 31- به کارگیی مواد متخلخل 32- تغییر خواص نوری 33- هم گن  سازی  34- کنار گذاشتن و دوباره سازی اجزاء 35- تغییر خواص 36- تغییر فاز
37- انبساط حرارتی 38- هوای غنی شده 39- محیط خنثی و بی اثر 40- مواد مرکبتکنیک دلفی این تکنیک در سال 1964 توسط داکلی و هلمر معرفی شد . بسیار شبیه به تکنیک طوفان ذهنی است با این تفاوت که افراد هیچ گاه به صورت گروه در یک جلسه و دور یک میز جمع نمی شوند و در واقع رویارویی مستقیم رخ نمی دهد . اسا ساو فلسفه این تکنیک این است که افراد در تکنیک طوفان فکری بعلت شرم و خجالت نمی توانستند بعضی از ایده هایشان را مطرح نمایند لذا در این روش افراد به صورت کلامی و رودر رو درگیر بحث نمی شوند.بلکه رئیس گروه موضوع را به همه اعلام می کند و سپس هریک از افراد به طور جداگانه ایده هایشان را به صورت کتبی (حتی می تواند بدون ذکر نام باشد ) برای رئیس گروه ارسال می کنند . سپس رئیس گروه تمام ایده های پیشنهادی را برای تک تک اعضا ارسال می کند و از آنها می خواهد که نسبت به ایده های پیشنهادی دیگران فکر کنند و اگر ایده ی جدیدی به نظرشان می رسد به آنها اضافه کنند . این عمل چندین بار تکرار می شود تا درنهایت اتفاق آرا بدست آید . فن دلفی شامل دعوت به مشورت و مقایسه ی قضاوت های بی نام چند نوبتی اعضا ی یک تیم در باره تصمیم یا مسئله می شود .چه موقع از فن دلفی استفاده می شود ؟1-  هنگامی که می خواهید نظر اعضای یک تیم را در مورد شخصی به دست آورید بی آنکه روبرو شدن آنان سبب احتمال خطا در قضاوت شود .2-    هنگامی که اعضای یک تیم در یک جا مستقر نباشند.3-  زمانی که لازم است اعضای تیم نسبت به تصمیمی که می گیرند و عواقب آن به طور کامل آگاه و مسئول باشند.4-    هنگامی که حضور چهره های بالادست و فشار همتایان بر تصمیم گیری اثر می گذارد.تکنیک استخوان ماهی (علت و معلول )یکی از روش های بسیار سودمند برای شناسایی مسائل نمودار استخوان ماهی است . نمودار استخوان ماهی که گاهی به آن نمودار ایشیکاوا نیز می گویند توسط پرفسور کائور ایشکاوا از دانشگاه توکیو طراحی شد . هدف اصلی این تکنیک ، شناسایی و تهیه فهرستی از کلیه علل احتمالی مسئله مورد نظر است . این تکنیک در درجه اول یک تکنیک گروهی  شناسایی مسئله است اما توسط افراد قابل استفاده است .تکنیک باز گشت به مشتری می توانیم با روی برگرداندن از مسائل مربوط به تولید و روی آوردن به مسائل مربوط به بازار یابی ، رابطه بین فعالیتهای خود و مشتریان را به لحاظ محصول ، قیمت ، تبلیغ ، توزیع و بازار مورد نظر ، بررسی می کنیم .تکنیک گروه اسمی فن گروه اسمی جنبه های رای دادن بدون بحثٍ های محدود ترکیب می کند که توافق بدست می آید و شما بتوانید به یک تصمیم گروهی برسید . چه موقع از فن تکنیک گروه اسمی استفاده می شود ؟1-  با موضوعی بحٍث انگیز ، حساس ، دارای موافق و مخالف یا بسیاری برجسته مواجه هستید و تصور می کنید عقیده های ضد و نقیض و دهها دلیل جزئی و تفصیلی ممکن است بحث را فلج سازد2-    می خواهید مشارکت مساوی همه ی اعضا را تضمین کنید.3-  علت اساسی و ریشه ای یک مسئله را شناخته ، ولی شناخت نحوه ی اقدام و انتخاب یک گزینه از میان گزینه های بسیار مشکل است.تکنیک سینکتیکس واژه سینکتیکس از ریشه یونانی الاصل Synetikos به معنی فشار دادن دو چیز به یکدگیر و یا متصل کردن چند چیز مختلف گرفته شده است این واژه به این دلیل انتخاب شده است که خلاقیت نیز نوعی هماهنگ کردن چیزهای مختلف در یک قالب یا ساختار جدید است و هر اندیشه خلاقی از تفکر سینکتیکس بی بهره نمی باشد این تکنیک روشی است برای بر انگیختن تفکر خلاق در میان گروهی از افراد که گرد هم می آیند .بطور کلی فرآیند بکار گیری این روش عبارت است از :1-  شناسایی و تعریف مشکل و تجزیه و تحلیل آن به منظور رسیدن به ماهیت و جوهره ی آن (شناخت جوهره )2-    ارتباط دادن جوهره ی بدست آمده با موضوع غیر مرتبط (ساختن وضعیت مشابه )3-    کشف راه حلهایی برای موضوع مشابه (راه حلهای مشابه )4-    تلاش برای تبدیل راه حلهای بدست آمده به راه حلهای نهایی برای مشکل اصلی

سوال های پایه

من شش خدمتگزار صادق دارم که هرآنچه می دانم را آنها به من آموخته اند. نام آنها این است: چرا، چی ، کِی ، کجا، کی و چطور .
از کتاب "بچه فیل" نوشته ردیارد کپلینگ
چه کسی؟
چرا؟
چه چیزی؟
کجا؟
چه زمان؟
چطور؟
این شش سوال که سوال های پایه دستور زبان است، چک لیستی تصویری و تحریک کننده ذهن بوده و در واقع اصلی ترین سوالاتی است که انسان ها می پرسند. روزنامه نگاران در نوشتن مقالات و خبرها از این شش سوال، استفاده زیادی می کنند. این تکنیک استفاده از سوال های پایه در دستور زبان است. این تکنیک برای هر سطحی از مسائل مفید است، از مسائل رسمی تا روزمره. به عنوان مثال برخی از کاربردی های این تکنیک به قرار زیر است:
- تعیین دستور جلسه یا رئوس یک گفتگو: در یک جلسه یا گفتگو از این چک لیست می توان جهت معلوم کردن رئوس موضوعات و تولید سوالایی که لازم است پرسیده شود ، استفاده کرد.
- جمع آوری اطلاعات: این چک لیست به عنوان روشی معمولی یا روشی سیتماتیک جهت تولید لیست سوالاتی که پاسخ به آن، تامین کننده اطلاعات لازم است جهت حل یک مسئله یا تشریح یک وضعیت به کار می رود.
- تولید سوالات ایده برانگیز: در زمان طوفان ذهنی و یا موارد مشابه، این تکنیک می تواند به عنوان منبعی برای تهیه سوالات تحریک کننده ذهن جهت تولید ایده به کار رود.
- تعیین معیارها: این چک لیست می تواند به عنوان منبعی برای تعیین معیارهای لازم جهت ارزیابی یک عملکرد استفاده کرد.
- برنامه ریزی : این چک لیست برای معلوم کردن فعالیت ها و یا استراتژی عملکرد در یک برنامه میتواند مفید واقع شود.

نکته ای که باید به آن توجه شود اینکه با پاسخ به این سوال ها، می توان به واقعیت ها پی برد نه قصدها و یا مسائل. به عنوان مثال می گوییم چه کسی آن کار مشخص را انجام داد؟ جواب می تواند آقای ایکس باشد. حال مجدداً می پرسیم آقای ایکس چگونه این کار را انجام داد؟ در جواب می توان بدون کمک از دیگران و با امکانات شخصی خودش. حال در یک فرآیند خلاق و زنده حل مسئله میتوان سوال دیگری که میتواند استفاده شود این است: اگر آقای ایکس آن کار را به تنهایی انجام داده است، از چه راهی می توان انجام آن را برایش ساده تر کرد؟

در هم قفل کردن انگشتان و یا چسباندن نوک انگشت‌ها به هم: تلاش برای قدرتمند به نظر رسیدن این حالت در میان رؤسا و صاحبان قدرت بسیار دیده می‌شود و نشان می‌دهد که فرد تلاش می‌کند خود را نسبت به اوضاع حاکم مسلط نشان دهد . نگه داشتن انگشت شست: - اضطراب - شک و نگرانی - احساس ترس سفت و کشیده کردن شست یا دیگر انگشتان دست: - میل به حفظ موضع با یکدندگی - سلطه طلبی این حالت نشان می‌دهد که شخص سخت روی حـــرف خود ایستاده است وحــــــاضر نیست ذره‌ای تغییر در موضعش ایجاد کند. خاراندن یا مالیدن بالای سر: - پریشانی و درماندگی هنگامی که مرکز انرژی واقع در بالای سر دچار گرفتگی می‌شود فرد بطـــــور ناخودآگاه شروع به خاراندن یا مالیـــدن آن می‌کند. این حرکت نمایانگر استیصال و درماندگی فرد است . مالیدن چشم ها: 1- خستگی ی فکری مالیدن پیشانی بین انگشت شست و چهار انگشت دیگر: ناحیه پیشانی ناحیه تردید و نگرانی اســت و فردی که این ناحیه را می‌مالد به نوعی تردید و نگرانی خود را نشان می‌دهد. فشار وارد کردن یا ضربه زدن به ناحیهی بین ابروها: - تلاش برای به خاطر آوردن این حالت را زیاد بین دانش آموزان مشاهده می‌کنید. هنگامی که در جواب سوالی در می‌مانند اغلب با ته مداد خود بر این ناحیه ضربه می‌زننــد. این قسمت چشم سوم نیز نامـــیده می شود و ناحـــیه اراده و اعتماد به نفس به شمـــــار می‌آید. در بزرگترها فشاردادن این ناحیه با انگشت شست بسیار شایع است . گرفتن، فشاردادن، خاراندن یا مالیدن بینی - احساس تحت سلطه یا فشار بودن کشیدن لب‌ها: این حرکت نشان دهنده طمع می باشد. نیشگون گرفتن غبغب: نگرانی از محبوبیت مالیدن پشت گوش‌ها: این حالت نشان دهنده ترس فرد از نفهمیدن موضوع می باشد. کشیدن پوست گلو این وضعیت نشان دهنده نگرانی فرد از شکست در بیان نظرات و عقاید خود است. پوشاندن دهان هنگام صحبت کردن : - ترس از بیان - پنهان‌کاری - خجالتی بودن پوشاندن دهان هنگام گوش دادن: - ارزیابی منتقدانه - باور نکردن چیزی که می شنود نگه داشتن چانه: در این وضعیت، فرد احساس حقارت و آسیب‌پذیری می کند. مالیدن پشت گردن: این حالت نشان دهنده بی‌حوصلگی فرد مقابل می باشد. لمس کردن شقیقه با نوک انگشت: - اشباع فکری فرد تلاش می‌کند تا انرژی تصمیم و پشتکار را از ناحیه چانه بگیرد و به مغزش انتقال دهد. سرخ شدن ، سفید شدن یا آویزان‌شدن گونه‌ها: - نسان دهنده شرم و خجالت تحقیر شدن می باشد. پنهان کردن دست چپ: - پنهان کردن مسائل شخصی اگر شخصی هنگام گفتگو با شما دست چپش را قائم کرد، بدانید که آگاهانه و یا نا آگاهانه چیزی را در روابط زندگی یا احساسات شخصی‌اش پنهان کرده است . پنهان کردن دست راست: پنهان کردن مسائل خارجی دست به سینه ایستادن: حفظ موضع حمایت از خود شانه‌های آویزان: مسئولیت زیادی قرار دادن دست‌ها در پشت کمر: ترس از لمس شدن ترس از لمس کردن پنهان کاری

تكليف دانش آموزان در ژاپن

تكليف دانش آموزان در ژاپن

مجله رشد نوشته بود، هیئتی برای بازدید از مدارس ژاپنی به آن دیار عزیمت کرده بودند. مدیر مدرسه ژاپنی گفته بود که ما اینجا برای دانش آموزان زرنگمان تکلیف بیشتری مشخص می کنیم، که این حرف باعث تعجب ایرانی ها شده بود...

تعجب هم دارد زیرا ما آن چنان بلایی بر سر تنبل ها می آوریم که اشکشان جاری می شود ولی شاگردان زرنگ را در پر قو می خوابانیم و اگر در جلسه امتحان مشکلی برایشان پیش آمد، حتی حاضریم جواب سوال را هم برایشان بگوییم! گناه دارند دیگه!!

ويژگي‌هاي يك معلم در دوره‌ي آموزشي ابتدايي

ويژگي‌هاي يك معلم در دوره‌ي آموزشي ابتدايي

1-  علاقه‌مندي به شغل:  اولين ويژگي است كه در غير اين‌صورت معلمي، كاري مشقت بار خواهد بود. علاقه‌مندي سبب احساس موفقيت و در نتيجه پيشرفت خواهد بود.

2-  ارتباط مؤثر با دانش‌آموزان: در واقع يكي از مهارت‌هاي اساسي يك فرد براي احراز شغل معلمي در دوره‌ي آموزشي ابتدايي مهارت برقراري ارتباط با ديگران است. معلم بايد بتواند ابتدا با دانش‌آموزان و سپس با محيط خود ارتباط مؤثر برقرار كند.

3-  درك حقيقتي به نام تفاوت‌هاي فردي دانش‌‌آموزان و به رسميت شناختن آن در كار معلمي بسيار مهم و راهگشاست و سبب توجه به نيازهاي گوناگون دانش‌آموزان مي‌شود و معلم مي‌تواند استعدادهاي گوناگون بچه‌ها كشف و درك كند و آن‌ها را به درستي در مسير رشد و تعالي قرار دهد.

4-  معلم‌هاي خلاق موفق‌ترند. خلاقيت در كار معلمي معجزه مي‌كند.

5-  اطلاعات به روز از رشته‌ي مورد تدريس و كسب آگاهي از تغييرات برنامه‌ي درسي معلم را تواناتر مي‌سازد. لذا كنجكاوي كه محرك اصلي چنين ويژگي است براي يك معلم موهبتي الهي است. كنجكاوي سبب رشد معلم در مهارت‌هاي تدريس و ساير مهارت‌هاي شغل معلمي مي‌شود. كنجكاوي سبب مي‌شود تا معلم بتواند زمينه‌ي پرسش‌گري را در فضاي ياد دهي- در يادگيري دامن بزند.

6-  تعليم و تربيت آدمي، در بستر زمان معنا مفهوم پيدا مي‌كند و عينيت مي‌يابد. از ويژگي‌هاي يك معلم در دوره‌ي آموزشي ابتدايي صبر و بردباري است. معلمان صبور و برباري بهتر نتيجه مي‌گيرد.

7-  معلمان با نشاط فضايي سرشار از شادي و شور و شوق يادگيري را در دانش‌آموزان ايجاد مي‌كنند. اين نشاط چه در ظاهر معلم و چه در رفتار بايد نمود داشته باشد.

و نكته‌ي آخر اين كه شرافت و حيثيت معلم را نبايد به بازي گرفت. تأمين حداقل معيشيت بدون دغدغه بسترساز فعاليت‌هاي يك معلم موفق است. آيا براستي چنين توقعي دور از انتظار است؟

داستان توبه و بخشش خدا

داستان توبه و بخشش خدا

مرد گناهکاری به درگاه حق آمد و توبه کرد. دیگر بار چون نفسش قوت گرفت، توبه را بشکست و از پی شهوت رفت. مدت ها در گناه غرق بود تا سرانجام دردی در دلش آمد و از خجالت توبه را مشکل دید. روز و شب دل پرآتش و چشم پرخونابه بی حاصل می گذشت و روی بازگشت و توبه نداشت. در سحرگاه هاتفش ندا داد: که چون بار اول توبه کردی پذیرفتم، ولی مراقبت نبودم. چون باز توبه بشکستی مهلتت دادم و خشمناک نگشتم. اما در خیالت هست که باز گردی. پس باز آی، که در بازست و ما ایستاده به در.

چند رمز موفقيت

چند رمز موفقيت

·    اگر مي خواهيد در كارهايتان ممتاز و برجسته باشيد، بطور خستگي ناپذير، تلاش كنيد، كمتر بخوابيد و بيكار نمانيد زيرا در صدر قرار گرفتن و ممتاز بودن مستلزم همتي والاست.

·        بخواه، ياد بگير، امتحان كن.

·        براي رسيدن بخوشي بزرگتر بايد از خوشي ها كوچكتر صرف نظر كرد.

·    از آناني كه سعي دارند جاه طلبي هايتان را تحقير كنند، دوري كنيد. انسان هاي ناچيز، هميشه چنين عكس العملي نشان مي دهند در حالي كه اشخاص بزرگ، سعي دارند با رفتار خود احساس به عظمت رسيدن را در شما تقويت كنند.

·        آنچه هستيد، بهتر شما را معرفي مي كند تا آنچه مي گوييد.

·        دوست واقعي هر كس عقل اوست و دشمنش جهالت و ناداني.

·    حفظ آرامش در حضور ديگران و ناديده گرفتن هرگونه تاييد و تصويب و سرانجام به كنترل در آوردن مشكلات رواني تاثيري حيات بخش بر انسان مي گذارد.

·        افكارتان را پيشاپيش بر موفقيت متمركز كنيد.

·        با تمركز بر استعداد و توانايي و امكانات خود نيروي درونيتان را تقويت كنيد.

·        تلاش كنيد تكرار واژه هاي اميد بخش و دلگرم كننده روحيه خود را از هر نظر قوي تر كنيد.

·        در پي هدفتان باشيد و فكر تاييد از جانب ديگران را از خود دور سازيد.

·        از شكست ها هراسي بدل راه ندهيد زيرا شكست آغاز پيروزي است.

·        اميد را باور داشته باشيد و آن را شعار خود سازيد.

·        دائما به خود تلقين كنيد كه من مي توانم راه حل هر مشكلي را پيدا كنم.

·        از ميان هدف هايتان آن هدفي را برگزينيد كه اميد بيشتري به موفقيتش داريد.

·        براي رفع هر مشكلي به مغزتان رجوع كنيد و از آن كمك بخواهيد.

·        بزرگترين فن زندگي استفاده از فرصت هاي بي نظير است كه براي ما پيش مي آيد.

·        ما به وسيله انديشه هاي خود ترقي مي كنيم و از نردبان تصوري كه از خويشن داريم، بالا مي رويم.

پنج قاعده براي موفقیت

پنج قاعده براي موفقیت تضمینی در تمام صحنه های زندگی :

قاعده اول : اگر به این نتیجه رسیده ایم که کاری باید انجام شود ، پس بدون هیچ بهانه جوئی و معطلی و با جدیت کمر همت ببندیم که آن کار انجام شود .

قاعده دوم : کاری که باید انجام شود را همین الان انجام دهیم .

قاعده سوم : مهم نیست که از کاری که باید انجام شود خوشمان بیاید یا نه ! چون باید انجام شود پس در هر حالت و روحیه ای که باشیم با جدیت و سرسختی و یکدندگی تمام کار را انجام می دهیم .

قاعده چهارم : وقتی کار انجام شد آرام نگیریم و به این بیندیشیم که کار بعدی که حتما ً باید انجام شود ، کدام است؟

قاعده پنجم : سراغ قاعده اول برویم .

آنتونی رابینز

موفقیت

بالاترین آروزی بشر،کسب موفقیت است. موفقیت امری نسبی است و تعریف واحدی نیز ندارد. برخی معتقدند که موفقیت رسیدن به آمال و آرزوهاست و رضایت خاطری است که در رسیدن به هدفی پدید می آید. موفقیت هدف زندگی است. همه تلاش و کوشش می کنند تا به موفقیت برسند و همه کس خواهان و طالب آن هستند. راه موفقیت همیشه در حال ساخت است و در مسیر اتفاق می افتد و نه در پایان راه. تلاش کردن، پشتکار داشتن و تسلیم نشدن بر مشکلات راز موفقیت است. برای گام برداشتن در کسب موفقیت ابتدا باید اهداف مشخص شوند. بدون تعیین هدف و برنامه ریزی نمی توان به موفقیت رسید. موفقیت پایان کار نیست بلکه آغاز راه است. موفقیت از طریق شانس و اقبال یا به صورت تصادفی حاصل نمی شود بلکه مدیون تصمیمات و سعی و تلاش هر کسی است.

پيشنهادهايي از انيشتين

پيشنهادهايي از انيشتين

انيشتين به ما پيشنهاد مي‌كند:

کنجکاوي را دنبال کنيد. من هيچ استعداد خاصي ندارم. فقط عاشق کنجکاوي هستم.

چگونه کنجکاوي خودتان را تحريک مي‌کنيد؟ من کنجکاوم، مثل پيدا کردن علت اين که چگونه يک شخص موفق است و شخص ديگري شکست مي‌خورد. به همين دليل است که من سال‌ها وقت صرف مطالعه موفقيت کرده‌ام. شما بيشتر در چه مورد کنجکاو هستيد؟ پيگيري کنجکاوي شما رازي است براي رسيدن به موفقيت.

پشتکار گران‌بها است. من هوش خوبي ندارم، فقط روي مشکلات زمان زيادي مي‌گذارم.

تمام ارزش تمبر پستي توانايي آن به چسبيدن به چيزي است تا زماني که آن را برساند. مانند تمبر پستي باشيد؛ مسابقه‌اي که شروع کرده‌ايد را به پايان برسانيد. با پشتکار مي‌توانيد به مقصد برسيد.

تمرکز بر حال: پدرم به من مي‌گفت نمي‌تواني در يک زمان بر 2 اسب سوار شوي.

ياد بگيريد که در حال باشيد. تمام حواستان را بدهيد به کاري که در حال حاضر انجام مي‌دهيد. انرژي متمرکز، توان افراد است و اين تفاوت پيروزي و شکست است.

تخيل قدرتمند است: تخيل همه چيز است. مي‌تواند باعث جذاب شدن زندگي شود. تخيل به مراتب از دانش مهم‌تر است.

آيا شما از تخيلات روزانه استفاده مي‌کنيد؟ تخيل از دانش مهم‌تر است! تخيل شما پيش نمايش آينده شما است. نشانه واقعي هوش دانش نيست، تخيل است. آيا شما هر روز ماهيچه‌هاي تخيلتان را تمرين مي‌دهيد؟ اجازه ندهيد چيزهاي قدرتمندي مثل تخيل به حالت سکون در بيايند.

اشتباه کردن: کسي که هيچ وقت اشتباه نمي‌کند هيچ وقت هم چيز جديد ياد نمي‌گيرد.

هرگز از اشتباه کردن نترسيد. اشتباه شکست نيست. اشتباهات شما را بهتر، زيرک‌تر و سريع‌تر مي‌کنند، اگر شما از آن‌ها استفاده مناسب کنيد. قدرتي که منجر به اشتباه مي‌شود را کشف کنيد. اگر مي‌خواهيد به موفقيت برسيد اشتباهاتي که مرتکب مي‌شويد را 3 برابر کنيد.

زندگي در زمان حال: من هيچ موقع در مورد آينده فکر نمي‌کنم، خودش به زودي خواهد آمد.

تنها راه درست آينده شما اين است که در "همين لحظه" باشيد. شما زمان حال را با ديروز يا فردا نمي‌توانيد عوض کنيد. بنابراين از اهميت فوق‌العاده برخوردار است که شما تمام تلاش خود را به زمان جاري اختصاص داريد. اين تنها زماني است که اهميت دارد، اين تنها زماني است که وجود دارد.

ایده

با وجود الکترونیکی شدن بسیاری از مکاتبات اداری و غیر اداری و کم شدن حجم کاغذبازی‌های اما باز هم از کاغذ نمی‌توان رهایی یافت و زندگی با کاغذ و دور ریختن آن قسمتی از کارهای روزانه ماست.

  هر چقدر هم که سعی کنید تا از مکاتبات کاغذی دوری کنید اما بازهم اگر میز خود را مرتب نکنید، تنها در چند روز کوهی از کاغذ روی میز دارید که شاید تنها چند عدد از آنها مهم باشند و بقیه ارزشی برای نگهداری ندارند.

با این کاغذها که ارزش و جای نگهداری برای آنها وجود ندارد، چه باید کرد، آیا باید آنها را پاره کرد و دور انداخت یا سوزاند، یا  استفاده‌های بهتری هم می‌توان از آنها کرد.

 دستگاه زیر ایده اولیه یک مدادساز رو میزی است که با دریافت کاغذ باطله از یک سو، از طرف دیگر به شما مداد تحویل می‌دهد و کاغذهای باطله را با ارزش می‌کند، دستگاهی که اگر ساخته شود قطعا مدیران مدارس و ادارات از اولین سفارش دهندگان آن خواهند بود. 

 

سبکهای یادگیری

سبکهای یادگیری

مقدمه

در چند سال گذشته ، اصطلاح هوش هيجاني به عنوان عاملي كه در درك و پيش بيني عملكرد فردي اهميت دارد مو رد توجه قرار گرفته است . اصطلاح هوش هيجاني نخستين بار در مقاله اي آكادميك به وسيله ماير و سالووي (1990 و 1993) به كار برده شد دو سال بعد اين اصطلاح به وسيله دانيل گلمن (1995 ) تحت اين عنوان به كار برده شد . چرا EQ ميتواند فراتر از IQ باشد؟

به دنبال اينها در مجله هفتگي USA اصطلاح هوش هيجاني درج شد . اخيراً آخرين كتاب  گلمن تحت اين عنوان است «كار و هوش هيجاني » كه البته به كار كرد هاي نيروي انساني اشاره دارد. (كاير ستيد ،1999)

علاوه بر مبحث هوش هيجاني كه در مقاله حاضر مورد بررسي قرار مي گيرد ، متغير ديگري در اين پژوهش تحت عنوان سبك هاي ياد گيري وجود دارد. اهميت اين مبحث را به اين صورت ميتوان روشن كرد كه همه پيشرفتها و سير صعودي بشر امروزي به  نحوي به ياد گيري وي مربوط مي شود. اين بدان معناست كه انسان از طريق يادگيري ، رشد فكري مي يابد و از طرفي خود يادگيري نيز از رشد فكري تاثير مي پذيرد؛ نتيجتاً ميتوان اين گونه گفت كه پيشرفتهاي بشري مديون رويدادي به نام يادگيري است .

بحث در مو رد سبكهاي يادگيري از اواخر دهه هاي سال 1970 به بعد رونق پيدا كرد. بسياري معتقدند كه سبكهاي يادگيري بر خود يادگيري تاثير مي گذارند. اگر چه اصطلاح سبكهاي يادگيري به طرق مختلف تعريف مي شود و تعاريف گوناگوني دارد و ليكن عمدتاً همه تعاريف بر اين نكته تاكيد مي ورزند كه سبكهاي يادگيري شامل باورها، اعتقادات و رجحانها و رفتارهائي مي باشد كه افراد به كار مي برند تا در يك مو قعيت معيني به يادگيري خود كمك كنند. سبكهاي يادگيري شامل سه زمينه هستند :شناختي ، فيزيولوژيكي و عاطفي .

منظور از سبك شناختي يادگيري اين است كه فرد چگونه مسائل را درك مي كند ، ياد مي گيرد و به حل آنها مي پردازد . سبك فيزيولوژيكي به اين معناست كه يادگيرنده ترجيح مي دهد با ديگران كار كند ، يا به تنهائي و… .(هان ، [1] 1995 ).

تحقيقات نشان داده اند كه دانش آموزان و دانشجويان در يك موقعيت يكسان به اشكال گوناگوني ياد مي گيرند . به علاوه براي مطالعه درسهاي خود از روشهاي مختلفي استفاده مي كنند كه اين روشها تا اندازه اي تحت تاثير سبكهاي يادگيري و تا اندازه اي تحت تاثير محتواي درسها شكل مي گيرند .

پژوهشهاي متعددي چگونگي شكل گيري  سبكهاي يادگيري و ارتباط آن با متغيرهايي مثل جنسيت ، توانائي حل مسئله ، شيوه هاي فرزند پروري و … را مو رد بررسي قرار داده اند .

در مقاله حاضر ارتباط اين سبكها با متغير هوش هيجاني و يا به عبارتي ارتباط دو سبك مهم (تكانشي ـ تأملي و مستقل از زمينه ـ وابسته به زمينه ) با آن نوع هوش كه بيشتر با مسائل اجتماعي و هيجاني و نه با مسائل شناختي مرتبط است ، مورد توجه قرار مي گيرد .

سبكهاي يادگيري چيست ؟

اصطلاح سبكهاي يادگيري كاملاً جديد است. نتايج مطالعات نشان مي دهد افراد در چگونگي گرايش به يك تكليف متفاوتند و اين تفاوتها صرفاً ناشي از هوش و يا قابليت هاي اجتماعي نيست.

« اين سبكها روشهاي ترميمي براي پردازش و سازماندهي اطلاعات و پاسخدهي به محركهاي

محيطي است.» (شوئل [2]، 1981 ، ص 46، به نقل از نوروزي، 1382)  براي مثال افراد خاصي به بيشتر موقعيتها به سرعت پاسخ مي دهند و افرادي ديگر به طور آهسته و تاملي ، با وجود اين كه ممكن است هر دو گروه اطلاعات و دانش يكساني در ارتباط با آن تكليف داشته باشند . (وولفولك [3]، 1995 ).

در حالي كه تحقيقات در مورد كاربردهاي آموزشي هنوز هم در مراحل اوليه خود باقي مانده است ، شواهد به دست آمده از تحقيقات گوناگون نشان ميدهند كه دقت نظر در مورد سبكهاي يادگيري ممكن است در ارتباط با موضوعات متنوع آموزشي سودمند باشد .

از اين رو ، مطالعات در مورد سبكهاي يادگيري و ارتباط با يادگيري، بخش عظيمي از روانشناسي امروز را به خود اختصاص داده است .

سبكهاي يادگيري داراي سه زمينه بسيار مهم هستند كه عبارتست از :

1-              سبكهاي يادگيري فيزيولوژيك

اين سبكها بيشتر به چگونگي واكنش يادگيرنده به محيط فيزيكي اش مي پردازند : به اين معنا كه فرد در هنگام يادگيري در مقابل اثرات محيط تاثير پذير است؛ بعضي دوست دارند در خلوت و برخي عادت دارند با صداي موزيك مطالعه كنند. حتي پر نور و يا كم نور بودن محيط بر يادگيري فرد اثر مي گذارد . نتايج بعضي از پژوهشها نشان داده است هنگامي كه دانش آموزان در سبك و محيط ترجيحي خود مطالعه مي كنند بيشتر مي آموزند. براي مثال ، دان بوردي و كلارس [4] (1989) در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيدند كه دانش آموزان وقتي بهتر و بيشتر ياد ميگيرند كه در مكان مورد پسند و به روش دلخواهشان مطالعه كنند و همچنين شواهدي وجود دارد كه دانش ‎آموزان خيلي باهوش به ساختار كم تري احتياج دارند و ترجيح مي دهند كه به تنهايي و در سكوت ياد بگيرند .(تورنس [5]  ،1986 ،   به نقل از نوروزي، 1382 )

2-              سبكهاي عاطفي

ويژگي هاي شخصيت فرد و چگونگي برخورد او با جريان يادگيري، محتواي اين سبك را تشكيل مي دهد يعني اين كه بدانيم يك فرد با چه ويژگي و چه نوع هيجاني به يادگيري مي پردازد. مثلاً ، گروهي از يادگيرندگان در يادگيري سماجت مي كنند و با پشتكار فراوان تا مطلبي را ياد نگيرند آرام نمي نشينند، ليكن گروه ديگر دوست دارند با همكلاسي هاي خود و با تشويق آنها به مطالعه  و يادگيري بپردازند و به عبارت ديگر اين گروه در جمع بهتر ياد ميگيرند . (اسلاوين [6] 1991 و سيندر [7]، 1991 )

3-              سبكهاي شناختي

ويژگي هاي اصلي سبكهاي شناختي يادگيري

1-                سبكهاي روندي ، ظاهري : صوري ـ روالي [8]

اين گونه ويژگي ها بيشتر به ساختار ظاهري فعاليت هاي شناختي توجه دارند تا مباني بنيادي آنها. به عبارت ديگر، آنچه در شكل و ظاهر فعاليت وجود دارد  مورد نظر است نه ساختار و عوامل دروني يك فعاليت .

2-              فراگيرندگي [9]

اين ويژگي بيشتر جنبه دروني عمل شناخت را در نظر مي گيرد كه در اين جا ميتوان آن را به سبب تمايلات شخصي و روشهاي ترجيحي، شخصيت ناميد. به عبارت ديگر، جنبه دروني شناخت و اثرات آن در راهبردهاي شناختي، فرد را تحت تاثير قرار مي دهد و موجبات رفتار را فراهم مي كند .

3-              ثبات [10]

درباره اين ويژگي بايد گفت كه سبكهاي شناختي داراي يك نوع ثبات سني هستند البته اين بدان معنا نيست كه غير قابل تغييرند ؛ چه بسا سبكهائي كه پس از مدتي تغيير مي يابند و به نوعي ديگر جلوه مي كنند .

4-              قطبيت [11]

معمولاً سبكهاي شناختي دو قطبي هستند يعني در دو بعد ارزشي كه قابل تميز
مي باشند قرار دارند. به عبارت ديگر، وقتي فرد در يكي از طبقه بنديهاي شناختي قرار
مي گيرد با فردي كه در بعد مخالف است ، قابل مقايسه و تعميق است ؛ و در اين  راستا تفكيك افراد متكي به زمينه و مستقل از آن را با توجه به‌آزمونهاي مربوط ميتوان تشخيص داد .

انواع سبكهاي شناختي

سبكهاي شناختي در دامنه هاي بسيار وسيعي مورد توجه قرار گرفته اند و اكثر پژوهشگران اين سبكها را در دو بعد مطالعه كرده اند كه اهم آنها عبارتست از :

1-              مقاومت در برابر انعطاف پذيري

اين گونه افراد ، در مقابل تغيير نوعي سرسختي از خود نشان مي دهند. همانند معلمان با تجربه اي كه در استفاده از وسايل آموزشي در مقابل افرادي كه با سبك انعطاف پذيري خويش راه‌آموزش را سريع تر طي مي كنند با بي تفاوتي برخورد مي كنند .

2-              متعارف بودن در برابر فرديت

بسياري از افراد براي يافتن راه حل يك مسئله به شيوه هاي مختلف دنبال جواب متعارف مي گردند؛ در صورتيكه گروهي فقط به جوابهاي غير متعارف و فردي گرايش دارند .

3-              سبك هاي مفهوم سازي

در اين سبك فرد با توجه به محرك و اثرات آن در ادراك و ساخت مفاهيم تجزيه و تحليل مي شود .

4-              سبك هاي بخش بخش سازي

افرادي كه در اين نوع سبك قرار دارتد معمولاً داراي نگرش پايدار در زمينه جداسازي مقولات از يكديگر هستند ، يعني موضوعات را به صورت مجزا از يكديگر مي بينند .

5-              واگرايي در مقابل همگرايي

افراد اين سبك در دو قطب كاملاً متضاد هستند. افراد همگرا به منابع منطقي و درست و در مقابل افراد واگرا به تنوع و كميت پاسخ ها توجه دارند. دو قطب اين سبك در مقابل يكديگر قرار گرفته اند به اين تربيت كه همگرايان تفكري در جهت علوم و واگرايان تفكري در جهت هنر دارند. (سريواستاوا [12]، 1991 به نقل از نوروزي 1382 )

كساني كه به سبك واگرا عمل مي كنند توانائي بيشتري در موقعيتهاي عيني و واقعي دارند و بيشتر نظاره گر هستند تا عملگرا. افراد همگرا داراي نوعي تفكر عملكردي اند و بيشترين توانائي را در كاربرد تئوريها و انديشه هاي عملي را دارند .

6-              جذب كننده در برابر انطباق يابنده

دانش آموزاني كه داراي سبك يادگيري جذب كننده هستند نوعي توانائي در جذب و تركيب اطلاعات به صورت منطقي دارند و به مفاهيم انتزاعي علاقه بيشتري نشان مي دهند تا مفاهيم اجتماعي . در مقابل دانش اموزان انطباق يابنده داراي نوعي نگرش آزمايشگري و تجارب مستقيم هستند .

7-              پردازش كننده كلامي در برابر ديداري

افرادي كه سبك پردازش كننده كلامي دارند ، كساني هستند كه از طريق شنوائي و تعامل ميان شنيده هاي خود بهتر به مرحله يادگيري مي رسند تا آنهايي كه از طريق ديدار مي خواهند مطالبي بياموزند.

8ـ سبك شناختي تكانشي در مقابل تاملي

در اين سبك، سرعت ادراك مورد نظر است كساني كه داراي سبك شناختي تكانشي هستند بيشتر به سرعت پاسخ توجه دارند. در اين سبك، سرعت ادراك مورد نظر است و شايد همين طرز تفكر اين گونه افراد سبب شده است كه آنها اشتباهات بيشتري را مرتكب مي شوند. در حالي كه، افرادي با سبك شناختي تاملي با دقت و حوصله بيشتر به كار مي پردازند و چنانچه تكليفي از آنها خواسته شود با تاخير و تامل آن را انجام مي دهند و شايد بتوان گفت در انجام امور و حل مشكلات به تحليل مي پردازند و ضمن تامل، راه حلهاي مختلف را پيش بيني مي كنند و با انتخاب بهترين راه‌آن را انجام مي دهند .

 

9ـ سبكهاي پيچيدگي شناختي در برابر سادگي شناختي

دانش آمو زان با پيچيدگي شناختي كساني هستند كه در شرايط پيچيده خود را سريع تر هماهنگ مي كنند در حاليكه دانش آموزان داراي سبك سادگي شناختي، موقعيتهاي يكنواخت و محيط منظم را بيشتر ترجيح مي دهند . (نوروزي ، 1382 )

10ـ سبكهاي شناختي وابسته به زمينه و مستقل از زمينه

در مورد اين سبك و سبك تكانشي ـ تاملي به طور مفصل تر از بقيه بحث خواهد شد.

سبك وابسته به زمينه[13]و مستقل از زمينه [14]

در اوايل 1945 هرمن و يتكين [15]متوجه تحقيقاتي پيرامون تفاوت افراد در زمينه موقعيتهاي ديداري يك مسئله شد. و يتكين افراد را به دو دسته وابسته به زمينه و مستقل از زمينه تقسيم بندي كرد. ( و يتكين و مور و گوديناف [16]، 1977 )

افراد وابسته به زمينه يك الگو را به شكل يك كل مشاهده مي كنند نه به شكل يك سري عناصر جداگانه از هم. افراد وابسته به زمينه به سختي روي يك قسمت خاص از موقعيت ، جدا كردن جزئيات يا تحليل الگو به بخشهاي مختلف تمركز مي كنند. اين افراد بيشتر گرايش دارند با گروه كار كنند و در زمينه اطلاعات اجتماعي نيز حافظه خوبي دارند و به موضوعاتي از قبيل ادبيات و تاريخ علاقه دارند. افراد مستقل از زمينه در مواجهه با موقعيتها اجزاء را جداگانه مشاهده مي كنند و توانائي تحليل مولفه هاي يك الگو را دارند. آنها به روابط اجتماعي و افراد وابسته به زمينه چندان گرايش ندارند و ليكن در رياضي و علوم كه توانائيهاي تحليلي را مي طلبد كارايي دارند (وولفولك ، 1995 ).

سبكهاي وابسته به زمينه و مستقل از زمينه گوياي آن است كه قضاوتهاي شخصي بعضي يادگيرندگان تحت تاثير زمينه موضوع يادگيري قرار مي گيرد در حاليكه براي بعضي اشخاص ديگر تاثير زمينه بسيار اندك است يا اصلاً وجود ندارد. (ويتكين ، مور ، گوديناف و كاكس [17]، 1997).

افرادي كه از لحاظ سبك يادگيري وابسته به زمينه اند به راحتي نمي توانند محركها را از زمينه ها جدا كنند؛ لذا ادراكهاي آنان به سادگي تحت تاثير تغييرات زمينه اي قرارمي گيرد . از سوي ديگر، افراد مستقل از زمينه به سادگي مي توانند محركها را از زمينه ها جدا كنند. به افراد داراي سبك وابسته به زمينه كلي نگر و به افراد داراي سبك مستقل از زمينه تحليلي نگر نيز مي گويند زيرا گروه اول شكل و زمينه را جدا از هم مي بينند و لذا به راحتي ميتوانند آنها را از هم جدا كنند . اين دو گروه يادگيرنده يعني وابسته به زمينه و مستقل از زمينه با محيط خود به طور متفاوت برخورد مي كنند. اشخاصي كه وابسته به زمينه اند جذب ديگران مي شوند شغلهايي را كه مستلزم ايجاد رابطه با ديگران است مانند معلمي را بر مي گزينند و موضوعات درسي نظير علوم اجتماعي را كه بيشتر با مردم سر و كار دارد انتخاب مي كنند. از سوي ديگر، افراد فارغ از زمينه مشاغلي را كه نياز چنداني به تعامل اجتماعي ندارند مانند اختر شناسي و مهندسي را ترجيح مي دهند و موضوعات درسي نظير رياضيات وعلوم را كه تاكيد چنداني بر امور انسانها ندارند انتخاب مي كنند .

هوهن (1995) گفته است : يادگيرندگاني كه از نظر سبكهاي يادگيري، مستقل از زمينه و يا وابسته به زمينه اند، در فعاليت هاي تحصيلي و انجام تكاليف تحصيلي نيز با هم فرق دارند. يادگيرندگان مستقل از زمينه ترجيح مي دهند تنها كار كنند ، قادرند كوششهاي خود را در رابطه با انجام پروژه ها و حل مسائل سازمان دهند و دوست دارند هدفها يشان را خود تعيين كنند .

از سوي ديگر ، يادگيرندگان وابسته به زمينه ترجيح مي دهند كه در گروه كار كنند با معلم تعامل بيشتري داشته باشند و به تكاليف سازمان يافته و تقويت بيروني بيشتر نيازمندند .

سبكهاي يادگيري وابسته به زمينه و فارغ از زمينه به مفاهيم مشاركت و رقابت نيز ربط داده شده اند . اسلاوين (1990) نشان داده است كه دانش آموزان و دانشجويان كشورهاي لاتين و‌آفريقايي در روابط با ديگران بيشتر از دانش آموزان و دانشجويان سفيد پوست آمريكائي حالت مشاركتي دارند و گفته مي شود علت اين امر آن است كه گروه اول بيشتر از گروه دوم وابسته به زمينه اند .

نكته مهم آن است كه ويژگي هاي فوق در افراد افراطي سبكهاي وابسته به زمينه و مستقل از زمينه يافت مي شوند. واقعيت امر اين است كه اكثريت افراد در حد وسط ميان اين دو قطب قرار مي گيرند و تنها از بعضي جنبه ها متمايل به يكي از دو كرانه پيوستار وابسته به زمينه و مستقل از زمينه اند و نكته ديگر آن كه هيچ يك از دو سبك به ديگري برتري نداشته و هر يك در موقعيتهايي به خصوص به كار مي آيند (سيف ، 1379 ) .

تاثير تقويت كننده ها

همان طور كه قبلاً نيز گفته شد ، افراد مستقل از زمينه بيشتر تحت تاثير چهار چوبهاي دروني خود هستند تا چهارچوبهاي بيروني و اجتماعي. بنا بر اين، تقويت كننده ها تاثير چنداني بر روي آنها ندارند .

در مقابل، افراد وابسته به زمينه به تقويت كننده هاي بيروني بهتر پاسخ مي دهند. هم چنين بر طبق شواهد افراد مستقل از زمينه نسبت به افراد وابسته به زمينه تمايل بيشتري در جهت انگيزش دروني دارند .

در مطالعه اي كه به وسيله استيس فيلد انجام شد از كودكان 11-8 ساله كه در اتاق آزمايش به بازي پرتاب توپ در سوراخ مشغول بودند براي هر كودك 2 سوراخ براي پرتاب در نظر گرفته مي شد كه كودك در انتخاب سوراخ براي پرتاب آزاد بود . از سه نوع اول بعد از پرتاب درست روشن كردن يك چراغ بود كه اين تقويت كننده بر روي افراد مستقل از زمينه به دليل سيستم خود پاداش دهي اثر بيشتري گذاشت. نوع دوم تقويت كننده، استفاده از روش اقتصاد پته اي بود. به اين شكل كه، بعد از پرتاب صحيح به واسطه پته ها اسباب بازيهاي كوچكي به آنها داده مي شد . اين روش براي هر دو گروه وابسته به زمينه و مستقل از زمينه به يك اندازه موثر بود . نوع سوم تقويت كننده استفاده از تشويق و تمجيد كلامي بود كه توسط آزمايشگر ابراز
مي شد. 

نهايتاً مشخص شد جائي كه انگيزش دروني در كار است افراد مستقل اززمينه موفق ترند و در جائي كه انگيزش بيروني و پاداشهاي مادي و اجتماعي در كار است افراد وابسته به زمينه موفق ترند .

استفاده از رسانه ها و يادگيري

براساس مطالعات انجام شده روشن شد كه افراد وابسته به زمينه در يادگيري مطالبي از قبل سازمان داده شده موفق ترند تا مطالبي كه انسجام كافي ندارند. در حاليكه، افراد مستقل از زمينه مطالبي را كه خود سازماندهي مي كنند بهتر از مواد از قبل سازماندهي شده فرا مي گيرند .

در مطالعه اي كه توسط فلمينگ در سال 1968 انجام گرفت فهرستي از لغاتي كه متمايز كننده افراد مستقل از زمينه ـ وابسته به زمينه بود به آنها ارائه شد . در اين آزمون آزمودنيها موظف بودند كه اين لغات را پشت سر هم و به ترتيب دلخواه خود ياد بياورند و سپس ارزيابي مي شدند . دستاوردهايي كه اين مطالعه به همراه داشت اين بود كه هنگامي كه لغات به شكل سلسله مراتبي ارائه مي شد افراد وابسته به زمينه موفق تر بودند ولي هنگامي كه لغات و واژه انسجام يافته نبود افراد مستقل از زمينه توانائي بهتري در به خاطر آوردن واژه ها داشتند .

در تحقيقي كه بر روي دانشجويان، توسط رنزي [18] (1974) انجام شد به اين نتيجه رسيد هنگامي كه بازخورد پس از درس بلافاصله ارائه مي شود دانشجويان وابسته به زمينه موفق ترند تا دانشجويان مستقل از زمينه . (ويتكين ،1977 )

مطالعات ويتكين و ديگران

مطالعات با ارزشي را ويتكن و همكارانش در طول سال 1971 انجام داده اند . بر طبق اين مطالعات، يادگيرندگان براي روبروشدن با عوامل محيطي خود سبكهاي حسي را بر مي گزينند. به عنوان نمونه، درك انسان وابسته به زمينه تحت تاثير شرايط اطراف او و درك انسان مستقل از زمينه جدا يا مجزا از اطرافش شكل مي گيرد .

ويتكين و همكارانش در همان سال 1971 آزموني را تهيه كردند كه با آن ميتوان افراد وابسته به زمينه و مستقل از زمينه را از يكديگر تشخيص داد. اين‌آزمون آزمون اشكال نهفته [19] نام دارد .

كار ويتكين كه بر اساس 35 سال پژوهش روي تقريباً 2000 موضوع شكل گرفته به اين منظور است كه پژوهشگران آموزش و پرورش درباره آزمون اشكال نهفته آگاهي پيدا كنند و بدانند كه اين‌آزمون بر مبناي پژوهشهاي روانشناسي براي اجراي امور آموزشي تهيه شده است .

گريتي [20] (1985 )  معتقد است؛ اين گونه تفاوتهاي فردي ويژگها و رفتارهاي دروني به عنوان مباني براي سبك هاي مختلف يادگيري به كار گرفته مي شوند. آگاهي از چنين تفاوتهايي ميتواند كار مربيان آموزش و پرورش را در ارتباط با يادگيرندگان و ساختارهاي وظايف يادگيري و محيط آسان سازد .

به نظر مي رسد كه بهترين زمان براي استفاده آزمون اشكال نهفته وقتي است كه يك متخصص آموزش و پرورش سعي در اندازه گيري سبك مستقل از زمينه را در يك متن دارد و مي خواهد بداند تا چه حد يك فرد ميتواند حواس پرتي هايي را كه اشخاص ديگر از طريق اطلاعات به او ارائه داده اند ناديده بگيرد . (نوروزي ، 1382)

كتابنامه

1.   ابراهيمي ، نامدار .(1382). مقايسه سبكهاي يادگيري دانش آموزان پيش دانشگاهي دختر و پسر رشته هاي علوم انساني ، تجربي و رياضي فيزيك ، پايان نامه كارشناسي ارشد ، دانشگاه علامه طباطبايي .

2.   آزاد مرد ، شهنام. (1379) . رابطه بين سبك يادگيري وابسته به زمينه و نابسته به زمينه و توانائي حل مسئله دانش آموزان سوم راهنمائي، پايان نامه كارشناسي ارشد ، دانشگاه علامه طباطبايي .

3.   حسيني لرگاني ، مريم. (1377). مقايسه سبك هاي يادگيري دانشجويان كارشناسي و كارشناسي ارشد زن و مرد قوي و ضعيف سه رشته علوم انسان ،پزشكي و فني مهندسي دانشگاهها. پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي .

4.   رضايي ، اكبر (1378 ) . مقايسه سبك هاي يادگيري (وابسته به زمينه ـ نابسته به زمينه) دانش آموزان و دانشجويان گروههاي علوم انساني و رياضي مدارس و دانشگاههاي تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي.

5.   كردنوقابي، رسول. (1378). رابطة بين سبكهاي شناختي وابسته به زمينه ومستقل از زمينه دانش آموزان و شيوه‌هاي تربيتي مورد استفاده والدين آنها. پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي.

6.   نوروزي، داريوش. (1382). سبكهاي شناختي و ارتباط آنهابا يادگيري. مجموعه مقالات علوم انساني و علوم تربيتي و روانشناسي (دفتر ششم). تهران: دانشگاه آزاد اسلامي، واحد جنوب.

---

[1] Hohn

[2] Shuel

[3] woolfolk

[4] Dunn , beaurdy & Klares

[5] Torance

[6] Slavin

[7] synder

[8] prosedural

[9] prevasiveness

[10] consisteney

[11] polairity

[12] Serivastava

[13] Field dependence

[14] Field Independence

[15] witkin

[16] Moor & good enough

[17] cox

[18] Renzi

[19] Embedded Figures test

[20] Garity

یک آزمون ساده برای شناخت واقعیت

لطفا به سوالات زیر به سرعت پاسخ دهید:
نتیجه چیست؟

2+2

4+4

8+8

16+16

خیلی سریع عددی بین 12 تا 5 انتخاب کنید. اگر انتخاب کردید، حالا بروید و نتیجه را در پایین ببینید ...

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

به احتمال زیاد عدد انتخابی شما 7 بوده است ...

 

این آزمایش توسط یکی از محققان برجسته در زمینه مطالعات ذهنی در امریکا، پرفسور "مک کین" انجام شده.

در این آزمایش با طرح 4 سوال اول ذهن شما شرطی شده و در هنگام انتخاب عددی بین 12 تا 5 ابتدا ذهن این دو عدد را جمع می کند یعنی 17 ولی 17 بین دو عدد 12 تا 5 نیست. ذهن اتوماتیک به عدد 7 می رسد که از 5 هم بزرگتر است.

این آزمایش انقلاب بزرگی در آزمایشات رفتاری ذهن نسبت به آموخته های ما از دوران کودکی و اجتماع و آن چیزی که شبانه روز از طریق رسانه ها به ما میرسد ایجاد کرده است.

طبق نتیجه تحقیقات، مردم وقتی ذهنشان شرطی شد، از انتخاب یا تفکر در جهت دیگر می ترسند و در دراز مدت استقلال فکری هر کس مسائل پیرامونش می شود، نه تفکرات واقعی خودش.

مومن بی ایمان و کافر با ایمان

پولداري در نزديکي مسجدی رستوراني ساخت که در آن موسيقي بود و رقص، و به مشتريان مشروب هم سرويس مي شد.
ملاي مسجد هر روز موعظه مي کرد و در پايان موعظه اش دعا مي کرد تا خداوند صاحب رستوران را به قهر و غضب خود گرفتار کند و بلاي آسماني را بر اين رستوران که اخلاق مردم را فاسد مي سازد، وارد کند.
يک ماه از فعاليت رستوران نگذشته بود که رعد و برق و توفان شديد شد و يگانه جايي که خسارت ديد، همين رستوران بود که ديگر به خاکستر تبديل گرديد.
ملاي مسجد روز بعد با غرور و افتخار نخست حمد خدا را بجا آورد و بعد خراب شدن آن خانه فساد را به مردم تبريک گفت و علاوه کرد: اگر مومن از ته دل از خداوند چيزي بخواهد، از درگاه خدا نااميد نمي شود.
اما خوشحالي مومنان و ملاي مسجد دير دوام نکرد. صاحب رستوران به محکمه شکايت کرد و از ملاي مسجد تاوان خسارت خواست.
ملا و مومنان البته چنين ادعايي را نپذيرفتند.
قاضي هر دو طرف را به محکمه خواست و بعد از اين که سخنان دو جانب دعوا را شنيد، گلو صاف کرد و گفت:
نمي دانم چه حکمي بکنم. من هر دو طرف را شنيدم. از يک سو ملا و مومناني قرار داردن که به تاثیر دعا و ثنا باور ندارند از سوی دیگر مرد می فروشی که به تاثير دعا باور دارد . . .

نگاهی کوتاه به مکاتب مدیریت

مكاتب مديريت	نوع مدیریت	زمان	بنيانگذاران	علل پيدايش
كلاسيك	مديريت علمي	1900	تيلور، گيلبرت و فورد	نياز به توجه به عامل توليد انبوه بازارهاي منتظر محصول
	اداريون	1920	فايول و فالت	نياز به توجه به عامل نظم و ترتيب
	بوروكراسي	1920	وبر	نياز به توجه به عامل مستندسازي
نئو كلاسيك	رفتاري	1940	مونتزبرگ، مايو و مازلو	نياز به توجه به عامل انساني و رضايت نيروي انساني به جهت افزايش بهره وري
	روابط انساني	1940	هرزبرگ، آلدرفر، مك كللند و آرجريس	نياز به توجه به عامل نيروي انساني و انگيزش و رهبري به جهت افزايش بهره وري
مكاتب نوين	نظريه ی سيستم	1950	بولدينگ، چرچمن، چستر و بارنارد	نياز به نگرش سيستمي و جامع و توجه به سيستم هاي اجتماعي و اقتصادي
	نظريه اقتضايي	1970	فيدلر، گالبرايت، وودوارد، پرو و پارسونز	برخورد با وضعيت هاي پيچيده و نياز به اتخاذ رويكردهاي چند وجهي در مديريت
	نظريه آشوب	1980	لورنز	برخورد با وضعيت هاي پيچيده  در مقياس جهاني و كشف تأثيرات سيستم ها بر يكديگر
	نظريه ی تغيير و سازمان يادگيرنده	1990	سنگه، مينتزبرگ، آديزس، اوچي و گرينر	افزايش پچيدگي، آشوب و بي ثباتي در سطح محيط و سازمان ها و توسعه فناوري اطلاعات

ویژگی های برنده و بازنده

 سیدنی. جی. هریس، نویسنده ای سرشناس و واقع گرا است كه رموز برنده شدن را در میدان زندگی می شناسد و برای موفقیت در آن، راه هاي ساده اي پیشنهاد میكند.

اگر برنده بودن را به عنوان هدف زندگی خود انتخاب كرده ایم و تا كنون فرصت مطالعه كتاب "برنده و بازنده" اين نويسنده را نداشته ايد، خلاصه این کتاب می تواند راهنمای خوبی برای شما باشد.

 

ویژگیهای برنده	ویژگیهای بازنده
برنده متعهد میشود.	بازنده وعده میدهد.
وقتی برنده ای مرتكب اشتباه میشود، میگوید: اشتباه كردم.	وقتی بازنده ای مرتكب اشتباه میشود، میگوید: تقصیر من نبود.
برنده بیش از بازنده كار انجام میدهد و در انتها باز هم وقت دارد.	بازنده همیشه آنقدر گرفتار است كه نمیتواند به كارهای ضروری بپردازد.
برنده به بررسی دقیق یك مشكل می پردازد.	بازنده از كنار مشكل گذشته و آن را حل نشده رها میكند.
برنده میگوید: بیا برای مشكل راه حلی پیدا كنیم.	بازنده میگوید: هیچ كس راه حلی را نمیداند.
برنده می داند به خاطر چه چیزی پیكار میكند و بر سر چه چیزی توافق و سازش نماید.	بازنده آن جا كه نباید، سازش میكند، و به خاطر چیزی كه ارزش ندارد، مبارزه میكند.
برنده با جبران اشتباهش، تاسف و پشیمانی خود را نشان میدهد.	بازنده می گوید: «متاسفم»، اما در آینده اشتباه خود را تكرار میكند.
برنده مورد تحسین واقع شدن را به دوست داشته شدن ترجیح میدهد، هر چند كه هر دو حالت را مد نظر دارد.	بازنده دوست داشتنی بودن را، به مورد تحسین واقع شدن ترجیح میدهد ، حتی اگر بهای آن خفت و خواری باشد.
برنده گوش می دهد.	بازنده فقط منتظر رسیدن نوبت خود، برای حرف زدن.
برنده از میانه روی و نرمش خود احساس قدرت میكند.	بازنده هرگز میانه رو و معتدل نیست گاهی از موضع ضعف و گاهی همچون ستمگران فرودست رفتار میكند.
برنده میگوید، باید راه بهتری هم وجود داشته باشد.	بازنده میگوید، تا بوده همین بوده و تا هست همین است.
برنده به افراد برتر از خود، احترام میگذارد، و سعی میكند تا از آنان چیزی بیاموزد.	بازنده از افراد برتر از خود، خشم و نفرت داشته و در پی یافتن نقاط ضعف آنان است.
برنده گامهای متعادلی بر میدارد.	بازنده دو نوع سرعت دارد، یا خیلی تند و یا خیلی كند.
برنده میداند كه گاهی اوقات، پیروزی به بهای بسیار گرانی بدست می آید.	بازنده بسیار مشتاق برنده شدن است، در جایی كه نه قادر به برنده شدن و نه حفظ آن است.
برنده ارزیابی درستی از تواناییهای خود داشته و ه&;انی های خود، آگاه است.	بازنده از توانایی ها و ناتوانی های واقعی خود بی خبراست.
برنده مشكلی بزرگ را انتخاب می كند ، و آن را به اجزای كوچكتر تفكیك میكند، تا حل آن آسان گردد.	بازنده مشكلات كوچك را آنچنان به هم می آمیزد، كه دیگر قابل حل شدن نیستند.
برنده می داند كه اگر به مردم فرصت داده شود ، مهربان خواهند بود.	بازنده احساس میكند كه اگر به مردم فرصت داده شود، نامهربان خواهند شد.
برنده تمركز حواس دارد.	بازنده پریشان حواس است.
برنده از اشتباهات خود درس میگیرد.	بازنده از ترس مرتكب شدن اشتباه ، یادگرفته كه اقدام به هیچ كاری نكند.
برنده میكوشد تا مردم را هرگز نیازارد، مگر در مواقع نادری كه این دل آزاری در راستای یك هدف بزرگ باشد.	بازنده نمیخواهد به عمد دیگران را آزار دهد، اما ناخودآگاه همیشه این كار را میكند.
برنده ثروت اندوزی را وسیله ای برای لذت بردن از زندگی می داند.	بازنده مال اندوزی را هدف خود قرار میدهد ،‌ بنابراین گذشته از میزان انباشت ثروت، هیچگاه نمیتواند خود را برنده محسوب كند ، و هرگز برنده نمیشود.
برنده ترجیح می دهد كه، خود را مسئول شكست هایش بداند ، و نه دیگران را ولی وقت زیادی را صرف عیب جویی نمیكند.	بازنده شكستهای خود را ناشی از، تبعیض یا سیاست می داند.
برنده معتقد است، ما باكارهای درست و اشتباه خود، سرنوشت خویش را تعیین میكنیم.	بازنده به قضا و قدر اعتقاد دارد.
برنده در چنین موقعیتی احساس میكند كه اعتبار خود را برای آینده تقویت می نماید.	بازنده از این كه بیش از آنچه می گیرد، بدهد، احساس میكند بازنده است.
برنده در هر شرایطی كه قرار بگیرد، آرامش و تعادل خود را حفظ میكند.	بازنده اگر از دیگران عقب به ماند، تندخو و خشن میشود و اگر جلوتر از دیگران باشد، بی احتیاطی میكند.
برنده میداند كه نارسایی های او جزیی از شخصیت وجودی اوست، در حالی كه می كوشد تا آثار ناگوار این نقایص را به زداید هرگز تاثیر آنها را انكار نمیكند.	بازنده از این كه خود و یا دیگران به نقایص وی آگاهی یابند، هراسان است.
برنده در چنین شرایطی آزادانه ، رنجش و آزردگی خود را بیان نموده، تخلیه ی احساسی میكند، سپس مساله را به فراموشی می سپارد.	بازنده هنگامی كه از دیگران بدرفتاری میبیند، خشم و ناخشنودی خویش را به زبان نمی آورد و زجر می كشد، و با انتقام گرفتن از خود ، شرایط بدتری را پدید می آورد.
برنده میداند كه كدام تصمیم ها را به طور مستقل بگیرد و كدام یك را پس از مشورت با دیگران بازنده نسبت به برندگان حسادت كرده ، و دیگر بازندگان را حقیر میشمارد .	بازنده به «استقلال» خود می بالد، در حالیكه به واقع در حال خونسردی است و به كار گروهی خود می بالد، در صورتی که دنباله رو است و اراده ای از خود ندارد.
برنده می داند كه هر قاعده ای در هر كتابی را می توان نادیده انگاشت جز یكی، «همانی كه هستی و میخواستی، باش» ، تنها برگ برنده ، در دنیا همین است.	بازنده فكر میكند كه برای بازنده شدن و برنده شدن قوانینی وجود دارد.
برنده روی پای خود می ایستد و از اینكه دیگران، به وی تكیه كنند، احساس تحمیل شدن نمی كند.	بازنده به كسانی كه از خودش قوی ترند، تكیه میكند و عقده های خود را بر سر افراد ضعیفتر از خویش خالی میكند.
برنده نسبت به فضای اطراف خود حساس است.	بازنده فقط نسبت به احساسات خود حساس است.
برنده در وجود یك آدم بد، خوبی ها را می جوید و روی همین قسمت كار میكند.	بازنده در وجود یك انسان خوب، بدی ها را می جوید. از این رو، به سختی میتواند با دیگران همكاری كند.
برنده در عین حال كه تعصبات خود را میپذیرد، تلاش میكند كه در هنگام قضاوت كردن بر این تعصبات غلبه كند.	بازنده منكر وجود هرگونه تعصب در خود است و بنابراین در سراسر عمر ، اسیر تعصبات خویش خواهد بود.
برنده هراسی ندارد از اینكه دریك موقعیت ضد و نقیض قرار گیرد، زیرا درافكارش خللی وارد نمی شود.	بازنده سازگار شدن با موقعیتهای ضد و نقیض را به كارشایسته ترجیح میدهد.
برنده بازی سرنوشت و این حقیقت كه شایستگی ها را همواره پاداشی نیست، بی آنكه دیدگاهی بدبینانه داشته باشد، درك میكند.	بازنده بی آنكه بازی های سرنوشت را درك نماید، بدگمان است.
برنده میداند كه چگونه میتوان جدی بود، بی آن كه خشك و رسمی باشد.	بازنده غالبا خشك و رسمی است زیرا، فاقد توانایی جدی بودن است.
برنده آنچه را كه ضرورت دارد ، با متانت لازم انجام می دهد ، و توان خود را برای راه حل هایی ذخیره می كند كه، در آنها از حق انتخاب برخوردار است.	بازنده آنچه را كه ضرورت دارد، با حالتی اعتراض آمیز انجام می دهد، و هیچ توان و نیرویی را برای گرفتن تصمیمات اخلاقی مهم باقی نمی گذارد.
برنده ارزش های اخلاقی را، به عنوان تنها منبع قدرت حقیقی می­شناسد.	بازنده چون در باطن، برای ارزشهای اخلاقی احترام اندكی قایل است، بیش از ظرفیت خویش در جهت كسب منابع قدرت بیرونی تلاش میكند.
برنده سعی میكند كه رفتارهای خود را براساس نتایج منطقی آنها قضاوت كند و رفتارهای دیگران را ، براساس قصد و نیت آنها ارزیابی كند.	بازنده رفتارهای خود را براساس قصد و نیت خویش و رفتارهای دیگران را براساس نتایج آنها ارزیابی میكند.
برنده دیگران را نكوهش می كند ولی آنها را می بخشد.	بازنده چنان بزدل است كه قادر به نكوهش دیگران نیست و چنان حقیر است كه قادر به بخشیدن دیگران هم، نیست.
برنده پس از بیان نكته ی اصلی مورد نظرش، لب از سخن فرو می بندد.	بازنده آنقدر به صحبت ادامه می دهد، كه نكته ی اصلی را فراموش میكند.
برنده هر امتیازی را كه بتواند بدهد، می دهد جز این كه اصول بنیادی خود را فدا كند.	بازنده به خاطر هراس از دادن امتیاز به لجاجت خود ادامه می دهد و این در حالی است كه اصول بنیادی اش رفته رفته از بین می رود.
برنده ضعفهای خود را به خدمت توانایی هایش می گیرد.	بازنده توانایی های خود را هدر میدهد، زیرا كه آنها را در خدمت ضعفهای خود به كار می گیرد.
برنده در برابر افراد سودمند و ناتوان، یكسان عمل میكند.	بازنده به تملق قدرتمندان پرداخته و ضعفا را تحقیر میكند.
برنده میخواهد مورد احترام دیگران باشد، اما ذهنش را درگیر آن نمیكند.	بازنده برای رسیدن به این هدف، دست به هر كاری میزند ، اما سرانجام، با شكست روبه رو می شود و به هدف اش نمی رسد.
برنده حتی زمانی كه دیگران وی را به عنوان یك خبره می شناسند، می داند كه، هنوز خیلی چیزها را نمیداند.	بازنده میخواهد كه دیگران او را یك خبره بدانند و این نكته كه: «بسیار كم می داند» را، هنوز نیاموخته است.
برنده گشاده روست، زیرا كه میتواند بی آنكه خود را تحقیر كند، بر خطاهای خویش بخندد.	بازنده چون حتی در خلوت خویش، خود را پست و حقیر می شمارد، در حضور دیگران نیز قادر به خندیدن بر خطاهای خود نیست.
برنده نسبت به ضعفهای دیگران ، غمخواری میكند، زیرا ضعفهای خود را درك نموده و آنها را پذیرفته است.	بازنده دیگران را به دلیل ضعفهایشان خوار و خفیف می شمارد، زیرا وجود ضعف در درون خود را، انكار نموده و پنهان میكند.
برنده هر كاری كه از دست اش بر آید انجام میدهد، و اگر سرانجام شكست خورد، به معجزه امید می بندد.	بازنده بدون آنكه كوچكترین تلاشی كند، به انتظار معجزه می نشیند.
برنده تا دم مرگ بیشتر از آنچه كه از دیگران میگیرد، می دهد.	بازنده تا پای جان از این توهم دست بر نمیدارد كه، «پیروزی» یعنی بیش از آنچه كه می دهی، بستانی.
برنده هنگامی كه می بیند راهی را كه در پیش گرفته است، با مسیر زندگانی او سازگار نیست، هراس از ترك كردن آن، ندارد.	بازنده «نیمه ی راهی» را در پیش گرفته و به آن، ادامه می دهد، و اهمیتی نمیدهد كه به كجا منتهی می شود.

 

 

روش تربیتی مبتنی بر عادت

مقدمه

بسياري از معلمان و والدين از بعضي از رفتارهاي دانش آموزان و فرزندان خود شكايت مي‌كنند و تعدادي نيز از بعضي رفتارها، اظهار خرسندي مي‌نمايند. آنها در بين صحبت هاي خود كلمه‌ي « عادت» يا «عادات» را به كار مي‌برند. حال اگر خواسته شود كه راجع به كلمه‌ي «عادت» مطالبي را بيان كنند، شايد نتوانند. به راستي ماهيت «عادت» چيست؟ «عادت» چه زماني تشكيل مي‌شود؟ چرا بايد بعضي از «عادات» را ترك گفت و يا بعضي را بايد اهميت داده و تقويت كرد؟ به چه دلايلي، دانش آموزان بايد به يك سري از رفتارها «عادت» نمايند و بعضي را نيز ترك كنند؟ و از همه مهم‌تر، آيا «عادت» يك روش تربيتي است؟ آيا «عادت» كردن مانع تفكر نيست؟ آيا «عادت» كردن، رباطي شدن (ماشيني شدن) نيست؟ و سؤال هاي ديگر … . بسياري از دانشمندان، فيلسوفان و متفكران تعليم و تربيت از زمان هاي بسيار دور، راجع به موضوع «عادت» بحث كرده اند.

«عادت» مقوله‌ي بسيار مهمي است. اهميت آن حداقل از لحاظ سير تاريخي قابل بررسي است. دانشمنداني چون، افلاطون،‌ ارسطو، حضرت «علي» عليه السلام، امام «محمد غزالي»، «فارابي»، «سعدي»، شيخ الرئيس «بوعلي سينا»، «روسو»، «ديويي»، و … ، راجع به موضوع «عادت» سخن گفته اند و بسياري نيز آن را مستقيماً با تعليم و تربيت مربوط دانسته اند و توصيه نموده اند، از آن به خوبي بهره گرفته شود. اگر قرار است، مقوله‌ي مهمي چون «عادت» در تعليم و تربيت پذيرفته شود – كه انكار آن عقلي، علمي و منطقي نيست – پس ضروري به نظر مي‌رسد كه، توجه به آن مي‌تواند فايده هاي مهمي را به دست دهد و در دراز مدت نفع آن به كل جامعه باز خواهد گشت. نفعي كه نمي‌توان از آن چشم پوشيد.

مقاله‌ي حاضر سعي مي‌كند، مفهوم و ماهيت «عادت» را روشن سازد و به دنبال اين است كه بداند، آيا «عادت» يك روش تربيتي است يا خير؟ در اين راستا سخنان و نظريات دانشمندان، فيلسوفان و متفكران تعليم و تربيت مورد مقايسه قرار مي‌گيرد. در اين بين سخنان حضرت امام علي (ع)، مورد عنايت بيشتري خواهد بود. در حقيقت ديدگاه هاي آن امام همام، ضمن اعتبار دهي، يك نگاه اسلامي به بحث نيز خواهد بود، زيرا بسياري از ما «علمي‌ها»! «عادت» كرده ايم، مطالب علمي خود را در غرب جستجو كنيم در حالي كه آب در كوزه و ما تشنه لبان مي‌گرديم.

معنا و مفهوم «عادت»

«عادت» كلمه اي است اسم و عربي. شكل عربي آن «عاده» بوده و معناي آن شامل، «خوي، آنچه كه به آن خوي بگيرند، كاري كه انسان به آن خو بگيرد و در وقت معين انجام بدهد»[1] مي‌باشد. در لغت نامه‌ي دهخدا، راجع به «عادت» مطالب زير آمده است: «عادت كلمه اي عربي و اسم است. فارسيان به معني رسم و آيين نيز استعمال كنند و با لفظ گردانيدن، نهادن، برداشتن، كردن، دادن و گرفتن مستعمل نمايند. غلامان و ستوران افزون از عادت، رسم خريدن گرفتند. عادت و رسم اين گروه ظلوم، نيك ماند چو بنگري به ظليم. به خدمت پادشاهان نبوده‌اي و عادت خوي ايشان پيش چشم نمي داري. تجارب ايشان، متقدمان را نمودار عادت خويش گردان. عادت بُود كه هديه نوروز آورند، آزادگان به خدمت بانوي شهريار. مگر آنكه سخن گفته شود به عادت مألوف. هر زميني سعادتي دارد، هر دهي عادتي دارد»[2]

در لاتين، مقابل كلمه‌ي «عادت»، Habit به معناي عادت، خو؛ Custom به معناي رسم، سنت، عرف و عادت و يا كلمه‌ي Habituate را آورده‌اند.[3]در جاي ديگر، مقابل «عادت»،Habit  به معاني، خلق، خو، خصلت، راه، رسم، اعتياد؛ آمده است. Habitual به معاني، عادي، معمولي، عادت كرده، معتاد و ناشي از عادت. Habitually  به معاني، بنابر عادت، از روي عادت و طبق معمول. Habituate به معناي عادت كردن.[4] همچنين در فرهنگ لغت، واژه‌ي Custom به معاني رسم، سنت، عرف و عادت و واژه‌ي Customary به معاني رسوم، رسم، معمول و هميشگي به كار رفته اند.[5]

با توجه به معاني بالا، آنچه از كلمه‌ي «عادت» مي‌توان فهميد، عبارت از اين است كه انسان در زندگي خود، يك سري كارهاي ثابت را تكرار مي‌كند. اين تكرار قطع نمي شود و نام آن «عادت» است. به طور معمول اگر كسي كاري را متناوب تكرار كند، گفته مي‌شود كه به آن «عادت» كرده است. مانند مسواك زدن قبل از خواب. به طور كلي «عادت» يعني تكرار يك كار معين. به نظر مي‌رسد انسان ها، هر يك به كار مشخصي «عادت» دارند. هر فرد حداقل به يك كار «عادت» دارد.

شناخت شناسي «عادت»

فيلسوفان و دانشمندان متعددي راجع به «عادت»، در كتب مختلف، تعاريفي را آورده اند و به بياني ديگر هر يك از آنها، راجع به «عادت»، شناخت هاي متفاوتي داشته اند. براي شناخت بهتر و بيشتر، به تعدادي از تعاريف دانشمندان مطرح شده، پرداخته مي‌شود.

افلاطون

«افلاطون» فيلسوف يوناني كه حدود 450 سال قبل از ميلاد مسيح مي زيسته است. وي اولين مؤسس دانشگاه در جهان به نام «آكادمي» است. ديدگاه مي راجع به تعليم و تربيت و «عادت»، چنين است: «منظور من از تربيت (پائيدا) فضيلتي است كه در آغاز، كودك كسب مي‌كند. اين تربيت عبارت است از تشكيل عادت هاي نيك و ابتدايي ترين احساسات يعني، لذت، مِهر، اَلم و كينه؛ به صورتي است كه خود به خود با عقل كه بعد از آن در كودك پديد مي‌آيد، هماهنگ گردد»[6]

«افلاطون» در جاي ديگري راجع به «عادت»، چنين گفته است: «منظور من از آموزش و پرورش، آموزشي است كه از طريق اكتساب عادات مناسب بر نخستين غرايز فضيلتي كودك عرضه مي‌شود و شادي و الم به شيوه اي صحيح در نفوس نامتعقل، بذر افشاني مي‌گردد»[7]

ارسطو

«ارسطو» هم عصر «افلاطون» و از شاگردان اوست. «ارسطو» واضع علم منطق است. نظر «ارسطو» درباره «عادت» چنين آورده شده است: «فضايل اخلاقي، مولود فطرت و طبيعت نيست، زيرا آنچه كه وجودش تابع طبيعت و فطرت است، بر اثر عادت مبتذل نمي شود. چنان كه طبيعت سنگ چون به سقوط گرايش دارد، اگر هزار بار سعي شود كه سنگ را به هوا پرتاب كنند – به قصد اين كه به اين عادت برسد – به هيچ وجه دست از طبيعت خود يعني سقوط برنمي دارد. همين طور به هيچ وجه نمي توان، آتش را از صعود به وسيله‌ي عادت بازداشت و آن را به سوي پايين كشاند. به طور كلي هر آنچه بالطبع است، بر اثر عادت تغيير نمي پذيرد. بنا بر اين فضيلت، نه بر وفق طبيعت و نه بر خلاف آن پديد نمي آيد، بلكه طبيعت، استعداد كسب فضايل را ارزاني مي‌دارد. اين استعداد به وسيله‌ي عادت به كمال مي‌رسد»[8]

همين طور «ارسطو» در جاي ديگري، «عادت» را بنياد تربيت دانسته و چنين گفته است: «علي هذا ايجاد عادات گوناگون از بدو صباوت، امري بي اهميت نيست، بلكه واجد ارزش فوق العاده است. به عبارت ديگر مطلب در همين نكته نهفته است. … ، معمار شدن مستلزم ساختمان كردن، و تار زني، مرهون نواختن مكرر است. خواه ساز زن ماهر و خواه ساز زن بي هنر، براي هر معماري و همه‌ي اقسام فنون ديگر، اين نظر صادق است. خوب ساختمان كردن موجب مي‌شود كه معمار خوب، و بد ساختمان كردن مسبب مي‌شود كه معمار بد پديد آيد»[9]

ابن مسكويه

« ابن مسكويه» از دانشمندان و فيلسوفان برجسته‌ي جهان اسلام است. ديدگاه او درباره‌ي «عادت»، چنين آورده شده است: «عادت»، «حالتي است از درون انسان كه او را به انجام عمل بدون نياز به انديشه و تأمل سوق مي‌دهد»[10] ابن مسكويه در جاي ديگري آورده است: «پادشاهان و بزرگان ايراني، كودكان و جوانان خود را در منازل خويش و در آسايش تربيت نمي كرده اند …، و آنها را به نواحي دور فرستاده، تربيت آنها را به صاحبان زندگي خشن و نه به اصحاب تنعم و عيش، واگذار مي‌كرده اند»[11] بنا بر اين، «ابن مسكويه»، اساس «عادت» و تربيت را در راحت طلبي و ناز و تنعم نمي بيند. به بيان او «عادات» خوب در تحمل رنج ها و سختي ها قابل حصول است.

فارابي

«عادت» از ديدگاه «فارابي»، فيلسوف و دانشمند مسلمان، بيشتر توضيح و تشريح نظريات «افلاطون» و «ارسطو» است و به طور كلي «فارابي» تعاريف خود را از زبان يونانيان گفته است: «استعداد طبيعي بر عادت غلبه دارند، همچنان كه دشوار است، آدمي به وسيله‌ي عادت، اخلاق خود را دگرگون سازد و …، اخلاق عاداتي هستند كه به وسيله‌ي تمرين و ممارست دگرگون نمي شوند»[12] «فارابي» به استعدادهاي فطري اهميت زيادي قايل است و اعتقاد دارد، به آساني نمي توان استعدادهاي فطري را تغير داد و چنين كاري براي افراد بسيار مشكل است. به اعتقاد «فارابي»، «عادت» امري اكتسابي است.

امام محمد غزالي

«غزالي»، يكي ديگر از دانشمندان برجسته‌ي جهان اسلام است. او نيز در باره‌ي «عادت» در كتب خود مطالبي را آورده است. ديدگاه او، تقريباً مبسوط تر ديگر دانشمندان اسلامي است. به پاره اي از آنها اشاره مي‌شود.

«هر كودكي با فطرتي سالم به دنيا مي‌آيد، اما پدر و مادرش او را به دين يهوديت، مسيحيت يا مجوس در مي‌آورند، يعني با عادات و آموختن، رذايل را كسب مي‌كنند و همان گونه كه بدن در ابتدا، كامل آفريده نمي‌شود، بلكه به وسيله‌ي غذا و تربيت، كامل و نيرومند مي‌شود؛ نفس نيز به طور ناقص ولي كمال پذير، آفريده مي‌شود كه با تربيت و تهذيب اخلاق و تغذيه‌ي علم، به كمال مي‌رسد»[13]

«غزالي» اعتقاد دارد، كسب فضايل و اخلاق نيكو با رياضت و تكلف امكان پذير است و به اين وسيله در نفس رسوخ پيدا مي‌كند و جزء و طبق خوي او مي‌گردد. پس از آن كه شخص به آن «عادت» كرد، آن را به آساني انجام خواهد داد و اين طريق تكرار و مواظبت و اشتياق به نيكي ها و كرامت، از زشتي ها و ترك آن ميسر مي‌شود. اين عالم جهان اسلام، شكل گيري شخصيت را در اهميت و تأثير «عادت» دانسته و مي‌گويد: «تمام اين اخلاقيات، ثمره‌ي عادت و استمرار بر يك طريقه و روش است»[14]

«غزالي» در جاي ديگري، تأثير تعليم و تربيت را با استفاده از «عادت»، در محيط و جامعه چنين بيان كرده است: «اخلاق نيكو در بعضي موارد به صورت فطري است و گاه به وسيله‌ي عادت كردن به كارهاي نيكو و گاه با مشاهده‌ي نيكوكاران كه اينان هم نشينان خوب وبرادران صالحند و مصاحبت با ايشان پيدا مي‌شود، زيرا طبع انسان ]است كه[خير و شر را از طبع ديگران مي‌ربايد و …، اين گونه اخلاق، از راه عادت و معاشرت با افرادي كه چنين اخلاقي دارند، حاصل مي‌شود و گاه به وسيله تعلم به وجود مي‌آيد»[15]

امام «محمد غزالي» در تربيت كودك توصيه كرده است كه به خوبي از روش «عادت»، بهره گرفته شود: «پس ]به[هركاري]كه[نيكو]ست[عادت كند، خلق نيكو، اندر وي پديد آيد و سر اين كه شريعت، كار نيكو فرموده است، اين است كه مقصود از اين، گرويدن دل است از صورت زشت به صورت نيكو و هر چه آدمي به تكلف (رنج و زحمت) عادت كند، طبع وي مي‌شود كه كودك، اندر ابتدا از دبيرستان (مكتب) و از تعليم، گريزان بود و چون وي را به الزام به تعليم فرا دارند، طبع وي مي‌شود و چون بزرگ شود، همه لذت وي از علم بود، خود از آن صبر نتواند كرد، بلكه كسي كه كبوتر بازيدن يا شطرنج بازيدن يا قمار بازيدن عادت گيرد، - چنان طبع وي مي‌گردد – همه‌ي راحت هاي دنيا هرچه دارند، سر آن دهد و دست از آن نبدارد (بر ندارد)، بلكه چيزهايي كه بر خلاف طبع است به سبب عادت، طبع گردد»[16]

براي «غزالي»، «عادت» اهميت ويژه اي دارد، خصوصاً در دوران كودكي. وي در اين باره گفته است: «و مَثَل تو چون كسي است كه وي را گويند، درختي را از بيخ بكن. گويد اين درخت قوي است و من ضعيفم، صبر كنم تا ديگر سال. گويند اين ابله را نگر، درخت ديگر سال قوي تر شده باشد و توضعيف تر. درخت شهوت نيز هر روز قوي تر باشد كه به وي كار همي كني و تو هر روز از مخالفت عاجزتر باشي، و هر چند پيش گيري كني، آسان تر»[17]

ابن سينا

«شيخ الرييس ابو علي سينا» از مفاخر جهان اسلام است. اين فيلسوف بزرگ، در باب تعليم و تربيت و روش تربيتي «عادت» مطالب مفيدي را عنوان كرده است. به نظر «بو علي»، «عادت» يعني: «تكرار زياد يك عمل در زمان هاي نزديك به هم كه در دراز مدت ادامه مي‌يابد»[18]

«بو علي سينا» در جاي ديگري، راجع به «عادت» كه داراي يك سير تربيتي است گفته است: «پس از بازگيري كودك از شير مادر، مربي بايد تأديب و بهسازي اخلاق كودك را بياغازد. بنابراين شايسته است كه سرپرست كودك، وي را از كارهاي زشت باز داشته، با ترساندن، با تشويق، ايجاد انس يا مأنوس كردن، رو گردانيدن يا توجه او، عادت هاي زشت را از وي بازستاند»[19]

«بوعلي»، همانند اغلب دانشمندان و حكيمان اسلامي، تعليم و تربيت را بر اساس شكل گيري «عادت»ها مي‌داند. البته هيچگاه منظور از «عادت»، «عادات» خود ساخته كه به صورت ناخودآگاه و طبيعي شكل مي‌پذيرد نيست، بلكه مراد تشكيل «عادات» بر اساس معيارهاي عقلاني و به طور كاملاً آگاهانه است، زيرا طرح حكمت عملي به ويژه اخلاق در آثار آنها بدين معني است كه نبايد انسان را رها گذاشت تا بر اتفاق، «عادت‌هايي» را كسب كند، بلكه «عادت» پذيري، بايد بر اساس تعقل و طبق مقررات ويژه اي باشد.[20]

همچنين «بوعلي سينا»، وظيفه‌ي پدران و مادران را در خصوص «عادت» فرزندان به زشتي ها چنين بيان داشته است: «پيش از آن كه بچه به خوهاي بد و عادات زشت، آشنا گشته، صورت آنها را در صفحه‌ي نفسش بندد، بايد او را با اخلاق نيكو و صفات پسنديده و عادات ستوده، مواجه ساخته، وجودش را بر آنها بياراست. بايد بچه را از كارهاي بد، دور و از عاداتي كه عيب شمرده مي‌شود، بركنار نمود»[21]

لايب نيتس

«عادت» برابر است با: «قانون مداومت»[22] «لايب نيتس» در اين تعريف بسيار كوتاه، در واقع «عادت» را تكرار يكي دانسته و از آن را از نظريه يا تئوري، به قانون تبديل كرده است. قانون شدن يك امر، يعني نداشتن استثنا و به سخن «علمي‌تر»، استثناي آن به حداقل ممكن رسيدن است. بنابراين «لايب نيتس»، «عادت» را براي انسان‌ها، يك قانون كلي بيان داشته است.

صبوري اردوباري

در كتاب نقش تربيتي «عادت» راجع به «عادت» چنين آمده است: «عادت عبارت است از تمام تظاهرات و فعل و انفعالاتي كه ابتدا به صورت اتفاقي و يا غير ارادي، به علتي خود به خود ظاهر، ولي پس از تكرار نوسانات تطبيقي، بالاخره تبديل به عادت مي‌شوند»[23] به بيان «صبوري»، «عادت» از رخدادهاي كاملاً تصادفي آغاز مي‌شود و با تكرار و تمرين مقوله‌ي «عادت» تبديل مي‌شود.

عطاران

«عطاران» در كتاب خود راجع به «عادت» چنين آورده است: «فضيلت عادت هم به شر منتسب مي‌شود و هم به خير و موقعي كه با خير تصادف مي‌كند، علت همانا اتفاق مساعد است نه احساس و درك زيبايي و هماهنگي كه در خير موجود است»[24] همچنين «اشخاصي كه فضيلت عاميانه و سياسي را به نام احتياط و عدالت پيروي مي‌كنند، به شكل زنبور عسل و مورچه مي‌شناسانند، زيرا اين فضيلت زاييده‌ي عادت و تكرار است»[25]

در واقع «عطاران»، با «عادت» به نوعي در مخالفت است و به زعم او، در «عادت» شعور وجود ندارد و يا حداقل ممكن مي‌رسد. همان مثال كه براي كارهاي ماشيني و تكراري زنبوران و مورچگان مي‌توان آورد.

ژانه وسه آي

«وسه آي» از فلاسفه و دانشمندان برجسته‌ي غرب است. وي راجع به «عادت» مطالبي را بيان كرده كه به بعضي از آنها اشاره مي‌شود: «عادت به مرور و به تدريج، در نتيجه‌ي حركتي كه طبيعي و فطري نبوده، و مكرراً تكرار مي‌شود، به وجود مي‌آيد. …، اعمالند كه معين كننده‌ي عادتند، از تكرار هر چيز، عادت به وجود مي‌آيد. …، عادت مثل نوعي طبيعت است، همچنان كه به واسطه‌ي عمل طبيعت، اشياء يكي بعد از ديگري به وجود مي‌آيد، همچنان عادت نيز به واسطه‌ي عمل روح، ايجاد مي‌شود و چيزي كه مكرراً تكرار مي‌شود، توليد طبيعت است. …، عادت مثل حقيقتي مي‌شود فطري، زيرا عادت چيزي است شبيه طبيعت، در واقع مكرر به هميشه نزديك و از طرفي، طبيعت بسته به هميشه و عادت بسته به مكرر است. …، لذت روح در تكرار عمل است و هر چه بيشتر عمل تكرار شود، تمايل روح به اعمال آن نيز زيادتر گردد و مي‌خواهد آن را در جهت واحد به وضوح معين تكرار نمايد. …، روح از تكرار آنچه كه يك دفعه به جا آورده شود، لذت مي‌برد، تكرار عمل تشكيل شكلي مي‌دهد كه ديگر از آن جدا شدني نبوده و به منزله‌ي طبيعت ثانوي است. …، عادت با حيات همراه است، اما فقط روح انساني است كه به طبيعت چيزي اضافه كرده و به خويشتن، اشكال عالي علم و هنر و فضيلت را عطا مي‌نمايد»[26]

اميل دوركيم

«دروكيم» جامعه شناس فرانسوي راجع به «عادت» چنين گفته است: «تابعيت اخلاقي بايد از دو وجهِ سرشت كودكان استفاده كند. تأثير شديدي كه عادت بر رفتار كودكان مي‌گذارد و نتايجي كه مي‌توان از طريق اعمال بزرگترها به دست آورد. عادت مي‌توانند در قالب انضباط اخلاقي ريخته شوند، ولي معلم نيز بايد خود را به عنوان نمونه‌ي اخلاق عرضه كند»[27]

روان شناسان پندارگرا و رفتارگرا

پندارگرايان و رفتارگرايان، يادگيري را تشكيل «عادت» بيان كرده اند. آنان بر قانون تكرار و تمرين، به عنوان وسيله اي مناسب براي ايجاد «عادات» مناسب رفتاري، تأكيد مي‌ورزند. حتي شناخت گرايان نيز يادگيري را بيشتر از طريق «عادت» دانسته اند. آنان «عادت» را عاملي مهم و مؤثر كه مي‌تواند كردار فرد را بر پايه‌ي بينش، استوار كند، مي‌دانند. آنان اعتقاد دارند، هنگامي كه به وسيله‌ي تعميم، تفكيك و نو سازي، در شناخت شناسي فرد، تغييري حاصل شود، دليلي است بر تغيير ادراك فرد. به عبارت ديگر، يك رويداد معنا دار، داراي سير مشخصي است و فرد مي‌داند چه اعمالي چه نتايجي به دنبال دارد و اين اساس «عادت» است. «عادت» انسان را قادر مي‌سازد تا هوشمند عمل كند؛ زيرا در بسياري از موارد (داراي تكرار)، انديشيدن وجود ندارد. در موارد بسياري نيز وقت زيادي صرف مي‌شود كه اين كار هم زيان بخش است. بنابراين از ديدگاه اين گروه «عادت» به دو قسمت خوب و بد تقسيم مي‌شود و لذا تعميم «عادت» سودمند، ضامن سلامت و سعادت آدمي است.[28]

شهيد مطهري

استاد «مطهري» راجع به «عادت» چنين بيان داشته است: «تعريف علماي قديم از تربيت، همان تشكيل ملكات اخلاقي از فضايل انساني است، به صورتي كه طبيعت ثانوي افراد شود، و …، فن تربيت همان فن تشكيل عادت است و اين تعبير از تربيت، يعني ساختن به منزله‌ي ماده اي انعطاف پذير كه مي‌توان او را با فضيلت هاي نيكو يا رذايل قبيح، شكل داد»[29]

از نگاه استاد «مطهري»، «عادت» دو گونه است. «عادات» فعلي و «عادات» انفعالي. «عادات» انفعالي، «عاداتي» هستند كه به عامل خارجي ارتباط نداشته، بلكه انسان كاري را با تمرين و تكرار آموخته، بدون اينكه يك عامل خارجي در آن مؤثر باشد. در واقع انسان در چنين حالتي، با «عادت» مذكور انس گرفته و اسيرش مي‌شود. استاد مطهري با چنين «عادتي»، كاملاً مخالف است.[30] استاد «مطهري»، «عادت» از فعلي را ارزشمند و مفيد توصيف كرده است. به بيان او، رد «عادات» فعلي نوعي انسان سازي و انسان شدن وجود دارد.

خسرو باقري

«خسرو باقري» يكي از دانشمندان و فيلسوفان معاصر دنياي اسلام است. اين فيلسوف ايراني درباره‌ي «عادت» اعتقاد دارد: «خصيصه‌ي ظهور تدريجي شاكله و اصل مداومت و محافظت عمل در تربيت داراي اهميت ويژه اي است. مداومت بدون محافظت، سازنده‌ي عادات سطحي و خشك است و محافظت بدون مداومت اصلاً، سازنده نيست، زيرا حالي است كه هر چند بسيار متعالي باشد، زايل خواهد شد»[31] از ديدگاه «باقري»، فرايض، ابزاري براي تداوم عمل هستند. در حقيقت وي، «عادت» را مهم دانسته اما براي آن ابزار خاص، قايل است.

مخالفان «عادت»

دانشمنداني وجود دارند كه با «عادت» و «عادت» كردن مخالفند. «عادت» از ديدگاه آنان مانع رشد و توسعه است. به عبارت ديگر، «عادت» يعني تكرار و در تكرار تفكر نيست و در جايي كه تفكر نيست تغيير و تحول نيز ديده نمي شود.

امانوئل كانت

كانت در مورد «عادت» شدن كارهاي مخاطره انگيز آورده است: سعي در «عادت» دادن كودك به هر چيزي را، مخاطره انگيز؛ و آن را باعث سلب استقلال و آزادي بيان داشته و بهترين كار لازم، باز داشتن بچه از تشكيل «عادت» مي‌داند.[32] در واقع به نظر «كانت» بايد كودك را از ايجاد هر «عادتي» باز داشت.

ژان ژاك روسو

«روسو» طبيعت گراي سوييس الاصل، در كتاب معروف خود «اميل» گفته است: «بايد او را عادت دهيم كه به هيچ چيزي عادت نكند»[33] درست است كه «روسو» با «عادت» مخالفت كرده است اما در جمله‌ي او به نوعي «عادت» نيز قابل درك است.

جان ديويي

«ديويي» دانشمند و روان شناس امريكايي، اساس تعليم و تربيت را تجربه و تجربه گرايي مي‌داند. وي با «عادت» مخالف است و اعتقاد دارد: «تشكيل عادت در كودكان، آنها را براي تطبيق با شرايط متغير محيطي و زماني خويش عاجز ساخته و پايه‌ي شكست افراد را در روزگار خويش فراهم مي‌سازد»[34]

«ديويي» در جاي ديگري موافقت ضمني خود را با مقوله‌ي «عادت» ابراز كرده است. او در كتاب سرشت و رفتار انسان، به بحث راجع به «عادت» و «انگيزه» پرداخته است. به نظر او، «عادات» در سُنن اجتماعي، در پيدايش و جهت يابي انگيزه ها مهم است و ارائه‌ي فهرستي از غرايز فطري، كار درستي نيست. «در زندگي فرد، فعاليت غريزي مقدم است، اما فرد زندگي را به مثابه يك كودك آغاز مي‌كند و كودكان موجودات وابسته اي هستند. اگر حضور و كمك بزرگان با عادات شكل گرفته شان نبود، فعاليت كودكان حداكثر براي چند ساعت مي‌توانست ادامه يابد …، آنها امكان نمايش فعاليت فطريشان را به طرق «با معني» به بزرگترها مديونند»[35]

«ديويي» در جاي ديگري ادامه مي‌دهد: بدين گونه انگيزه و «عادت» در هم آميخته اند، البته «عادت» ضمن اينكه داراي نقش مثبت است، در برخي موارد ممكن است نقش منفي داشته باشد. «عادت از طرفي مستلزم ثبات و تكرار فعاليت هاي انسان است و از طرف ديگر باعث صرفه جويي در صرف نيرو و تسهيل فعاليت ها و تغيير و رشد مي‌شود. عاداتي كه با فكر و تأمل ملازم باشند، شخص را به تازه جويي و ابتكار و رشد سوق مي‌دهند، ولي عادات انفعالي يا كوركورانه و ماشيني جريان رشد را قطع مي‌كند»[36]

به عبارت ديگر، «عادت» اگر شكل ثابت و جامد درآيد، منظور صرفاً ايجاد «عادت» بدون شركت فعال انديشه و تجربه باشد، امري است منفي و ايجاد آن صرفاً كارآموزي است، اما اگر «عادت» در معرض تجربه و بازسازي باشد و با شركت فعال انديشه و ذهن تحقق يابد، امري است مثبت و كوشش در تحقق آن «آموزش و پرورش» است.[37]

امام علي (ع) و روش تربيتي «عادت»

قبل از اين كه به ديدگاه حضرت علي (ع) پرداخته شود، به موردي اشاره مي‌شود كه آن حضرت راجع به «عادت» يافتن اخلاق و كردارش، به پيامبر اكرم (ص) بيان فرموده است. «من همواره با پيامبر بودم، چونان فرزند كه همواره با مادر است. پيامبر هر روز، نشانه اي تازه از اخلاق نيكو را برايم، آشكار مي‌فرمود و به من فرمان مي‌داد كه به او اقتدا كنم»[38]

در اين فراز كوتاه اما پر معنا، چند ويژگي اساسي ديده مي‌شود كه عبارتند از، از چه كسي و چگونه بايد «عادت» را پذيرفت. شخص الگو بسيار مهم است. مداومت در رفتار نيكو، يادگيري آرام آرم، نظارت مستقيم معلم و مربي بر رفتار شاگرد، و پيروي شاگرد از معلم، از اصولي هستند كه در كلام امام (ع) قابل دست‌يابي و مشاهده است.

در بررسي سخنان حضرت علي (ع)، درباره‌ي «عادت»، مطالب متنوع و مفيدي قابل دسترسي است كه به مواردي از آنها در خصوص ويژگي هاي «عادت» و تعليم و تربيت به روش «عادت»، پرداخته مي‌شود.

از ديدگاه امام علي(ع)، «عادت»، طبيعت ثانويه انسان است. «العاده طبع الثان»[39] از ديد آن امام بزرگوار، اولاً «عادات» جزئي از طبيعت آدمي است و بنابراين «عادات» پسنديده معرف بخشي از طبيعت و هويت انسان است و اگر آدمي بخواهد به نيكويي شناخته شود، مي‌بايست «عادات» نيكو نيز داشته باشد. «تخير لنفسك من كل خلقٍ بأحسنه فان الخير العاده»[40] امام (ع)، فرموده اند: «به راستي كه خير عادت است»، «ان الخير، عاده»[41]

ثانياً، از آنجا كه طبيعت آدمي به سادگي قابل تغيير نيست، تغيير «عادات» نيز كاري دشوار و مشكل خواهد بود. بهترين كار اين است كه قبل از اينكه فرد به «عادات» زشت دچار شود، «عادات» پسنديده در او ايجاد گردد و به همين دليل امام (ع)، غلبه بر «عادت» را يك فضيلت دانسته اند. «الفضيله غلبه العاده»[42] و حتي آن امام بزرگوار، ترك «عادت» را نيز بالاترين عبادت بيان فرموده اند. «افضل العباده غلبه العاده»[43]

البته روشن است كه منظور امام(ع) از ترك «عادت»، به طور حتم، «عادات» زشت و نا زيباست. چرا كه زشتي، هر چه در وجود انسان رخنه كند، آرام آرام مالك انسان شده و او را در بند خواهد كشيد. بر اين اساس آدمي از سير كمال باز خواهد ماند. آن امام راستين (ع) فرموده اند: «عادت دشمن اشغالگر است»، «العاده عدوٌ متملك»[44]

ضروري است تا انسان در مسير تكامل، دشمن دروني خويش را دفع نمايد. البته اين كار را ، آن حضرت (ع)، بيان كرده اند، جايي كه فرموده اند: «در ترك عادت بر نفس‌تان غلبه كنيد و با خواسته هاي نفس مبارزه كنيد تا نفس خويش را مالك شويد»[45]

همان‌طور كه در اويل همين بحث مطرح شد، «عادت» از ديد امام (ع)، طبيعت ثانوي انسان است و غلبه بر آن نيز دشوار است. دشواري اين مبارزه تا حدي است كه حضرت علي (ع) فرموده اند: «سخت ترين سياست ها، برگشتن از عادت هاي زشت است»[46] بنابراين، بهترين كار آغاز كردن زود هنگام مبارزه با «عادات» زشت است و راه بهتر و ساده تر – كه آن را باز خود امام (ع)، بيان فرموده اند - «عادت» كردن به خوبي ها و نيكي هاست.

با توجه به سخنان امام علي (ع)، نوع «عادات»، تشكيل «عادات» يا مقابله با بعضي از «عادات»، داراي اهميت هستند. انسان به هر چيزي كه «عادت» كند، نتايجي را در پي خواهد داشت. از ديدگاه امام(ع)، مي‌توان چنين استنباط كرد كه، «عادات» مطلوب براي نفس و اعضا و جوارح آدمي، باعث تربيت و تكامل او مي‌شود. نفس و زبان و گوش آدمي، هر يك بايد به صفتي نيكو «عادت» كنند. نفس آدمي نيازمند پاكي نيت و زيبايي آهنگ است تا موفقيت در كار و كوشش او حاصل شود. امام (ع) فرموده‌اند: «خود را به نيت پاك و آهنگ زيبا عادت ده تا در كار و كوشش هايت رستگار باشي»[47]

در فرازي ديگر امام (ع)، فرموده اند: «خويشتن را به كردار بزرگان و كشيدن بار تاوان (مردم) عادت ده تا نفست شريف گردد، آخرتت آباد شود و ستايش كنندگانت بسيار گردند»[48]

امام (ع)، درباره‌ي «عادت» كردن به نيكوكاري فرموده است: «خويشتن را به نيكوكاري عادت ده، زيرا آنچه كه از تو پديد آيد، زيبا مي‌سازد و پاداش را (پيش خدا) بسيار و تمام مي‌گرداند»[49]

امام (ع)، درباره‌ي «عادت» زبان فرموده است: «زبانت را به خوي خوش سخني و سلام كردن بدار تا دوستانت بسيار و دشمنانت كم گردند»[50] و در جاي ديگر فرموده است: «زبانت را به شيرين سخني عادت ده تا از سرزنش ايمن باشي»[51] حضرت امام علي (ع)، راجع به «عادت» كردن گوش به شنيدن سخنان نيك چنين فرموده است: «گوشت را به شنيدن سخن هاي نيك عادت ده، و مشنو مگر آنچه كه شنيدنش در شايستگي ات بيفزايد زيرا كه اين (شنيدن سخن هاي ناهنجار) آينه‌ي دل را به زنگار گيرد و نكوهش‌ها را لازم گرداند»[52]

آن امام همام (ع)، راجع به «عادت» كردن نفس به جوانمردي و دوري جستن از ذلت، فرموده است: «خود را به جوانمردي و دوري گزيدن از الحاح و زاري (گريه پيش خلق) عادت ده تا شايستگي را ملازمت گرداند»[53] امام علي (ع)، مردم را با صفاتي كه دارند مورد شناسايي قرار مي‌دهند و براي هر يك از آنان «عادات» خاصي را بيان كرده اند. برا ي مثال، از ديدگاه امام، «عادت بزرگان بخشش است»[54] و يا «عادت اشرار، آزار دوستان است»[55] به نظر مي‌رسد مقوله‌ي «عادت» از ديدگاه امام «علي» (ع) بسيار قابل توجه است. كمتر دانشمندي تا اين حد به دقت و نكته سنجي پرداخته است. از ديدگاه امام (ع) اثر «عادت» قابل توجه است و بر اساس آن، حضرت علي (ع) براي قسمت‌هاي مهم بدن انسان، «عاداتي» را وصف كرده‌اند كه اين نكته يابي، بي هيچ ترديدي قابل ستايش است.

انواع «عادت»

به طور كلي طرح طبقه بندي «عادت» با توجه به سخنان امام «علي» (ع)، در دو حيطه‌ي «عادات» نيك و «عادات» بد قرار مي‌گيرد. دانشمندان ديگري چون امام محمد «غزالي» آن را به اجزاي بيشتري تقسيم نموده اند. «غزالي»، «عادات» را بر حسب حوزه‌ي نفوذ آن، و بر خلاف بعضي كه «عادات» را فقط در محيط زيستي و محيط يادگيري هاي بدني تقسيم مي‌كنند، به قسمت هاي ديگري نيز تقسيم كرده است كه عبارتند از؛

الف) «عادات» بر حسب حركات عضلاني: (مثل، خوردن، پوشيدن، بازي، خطاطي و …)

ب) «عادات» مربوط به وجدانيات: (مثل، عواطف انساني)

ج) «عادات» مربوط به تفكرات و عقلانيت: (مثل، ديني، فقهي، نوع تفكر افراد و …)

د) «عادات» مربوط به اخلاق: (مثل، زهد، صبر، اعتدال، شجاعت و …)[56]

استاد «مطهري» نيز چنانكه گذشت، «عادات» را به دو بخش فعلي و انفعالي تقسيم كرده است و نوع فعلي آن را بسيار ارزشمند مي‌داند. به بيان ايشان، تشكيل «عادت»، ساختن انسان است نه پرورش او. تفاوت بين پرورش با ساختن در اين است كه پرورش، رشد استعداد موجود است و ساختن، شكل دادن انسان آن گونه كه مربي مي‌خواهد و بنابراين تشكيل «عادت» از نوع فعلي آن، به مراتب مهم تر است.[57]

«صبوري» در كتاب خود به نام روش تربيتي «عادت»، «عادات» را به چهار نوع تقسيم كرده است. «معنوي يا روحي»، «عملي يا عضوي»، « فكري يا غريزي» و «حياتي يا زيستي»[58]

تشكيل «عادت»

بعضي از دانشمندان اعتقاد دارند، وظيفه‌ي مربي تشكيل «عادات» نيك، در همه‌ي ابعاد عملي، رواني، معنوي و عاطفي است تا فرد بتواند، متربي خويش را در همه‌ي ابعاد وجودي اش تربيت كند. طبيعي است، براي از بين بردن «عادات» بد و تشكيل «عادات» نيك، طي مراحلي لازم و ضروري است تا به اين وسيله طبيعت ثانوي در فرد تشكيل و يا تغيير يابد.

در اين بين امام علي (ع)، مراحل تشكيل «عادات» را با توجه به احاديث، گرايش فرد را به نيكي ها بيان فرموده اند و البته اين راه هم بسيار آسان و هم كاربردي است. آن امام بزرگوار، پيش‌گيري را بهترين راه حل، بيان فرموده‌اند.

امام «محمد غزالي»، مراحل تشكيل «عادت» را دو مرحله تكوين و ثبات بيان كرده است. مرحله‌ي تكوين، مرحله اي است كه انسان در سختي قرار گيرد و با تحمل دشواري همراه است. مرحله‌ي ثبات به شكلي است كه رفتار و اعمال فرد به صورت دروني مي‌شود.[59]

دانشمندان امريكايي اعتقاد دارند، براي تشكيل «عادت»، بايد هر كاري را در اولين فرصت و با شدت تمام آغاز كرد. مثلاً اگر فرد خود را در مقابل ديگران متعهد كند، آنگاه بر خود سخت گيري كند، تا عمل مورد نظر به صورت «عادت» در آيد. براي اين كار هيچ استثنايي نبايد وارد شود. زيرا پذيرش استثنا مانند پيچيدن گلوله‌ي نخي است كه ناگهان بر زمين افتد و نتيجه‌ي تلاش از بين برود و سرانجام اين كه در روند تشكيل «عادت»، از ابتلا به سستي و رخوت پرهيز شود.[60]

دين مبين اسلام با توجه به آيات قرآن، براي حذف «عادات» بد، دو راه را پيشنهاد مي‌كند. البته «عادات» بسته به نوع و مقدار ريشه دوانيدن شان در جان آدمي، هر يك با روش خاصي، قابل درمان است.

راه اول: قطع و به دور انداختن بدون معطلي «عادات» زشت.

راه دوم: دور انداختن تدريجي «عاداتي» كه در جان آدمي ريشه اي عميق يافته است.

آياتي كه در ابتداي آنها كلمات عتاب آلود و سرزنش وجود دارد، گوياي ترك فوري آن رفتار و عمل زشت است. كلماتي مانند «ويلٌ». در رفتارهايي كه «عادت» آن در جان فرد ريشه اي سخت گرفته، ترك فوري امكان پذير نيست و مي‌بايست آرام آرام به اين عمل اقدام كرد. براي مثال ترك شراب خواري كه در مردم شبه جزيره‌ي عربستان رواج داشت، آيات قرآن به تدريج دستور به ترك آن عمل را ارائه كرده است.[61]

بنابراين مربي با توجه به «عادات» زشتي كه دانش آموزان گرفتار شده اند، منوط به ميزان نامطلوبي و مضرات ناشي از آن، راه حل مناسبي را براي ترك آن انتخاب كند. امام علي (ع) نيز در جملات منطقي خود، پيشگيري را بهترين راه حل معرفي كرده فرموده اند.

بحث

«عادت» مقوله‌ي پيچيده و ظريفي است. با توجه به گفته‌هاي دانشمندان، ماهيت «عادت» يعني رفتار توأم با تكرار. به عبارت ديگر جوهر «عادت» به تكرار يك رفتار باز مي‌گردد. به طور كلي به نظر مي‌رسد «عادت» هم ضابطه‌ي ژنتيكي داشته و هم اكتسابي باشد. به طور مثال، يك تيك رفتاري را مي توان «عادت» ارثي نام نهاد و تغيير يك رفتار در زماني خاص و تكرار آن را «عادت» اكتسابي خواند. در قسمت ترك يك رفتار و يا اهميت دادن به يك رفتار و يا اهميت دادن به يك رفتار ديگر، نوع رفتار و رابطه‌ي آن با دين، فرهنگ، اجتماع، رشتي و ريبايي و … است. بنابراين در بعضي مواقع لزوماً «عادتي» بايد ترك گفته شود و يا اهميت بيشتري داده شود.

دانش‌آموزان، محصولات جامعه‌اند. هيچ باغباني نهال كم توان خود را، به حال خود رها نمي‌سازد. بنابراين چگونه مي‌توان اساسي‌ترين موجود هستي را رها كرد. مقوله‌ي تربيت براي همين است كه دانش‌آموزان رفتاري را تثبيت و يا رفتاري را ترك گويند. اهميت اساسي «عادت» در نتيجه‌ي نهايي محصول تبلور مي يابد. به عبارت ديگر، زماني كه شاكله‌ي اصلي فرد به طرف كمال در حال حركت است، تغيير و حذف آن بسيار مشكل خواهد بود. بنابراين توجه به اين نكته كه محصول نهايي چه چيزي خواهد شد، بسيار با اهميت است.

تفكر و «عادت» از دو زاويه قابل بررسي است. اول: انسان «عادت» كند كه تفكر كند كه اين روند ضمن «عادت» بودن، بسيار مطلوب به نظر مي‌رسد. دوم: انسان «عادت» را از تفكر جدا كند و هر يك مسيري جدا داشته باشند كه اين مطلوب نيست. در حقيقت «عادت» هم مي‌تواند مانع تفكر شود و هم مي‌تواند باني و رشد تفكر شود. مهم اين است كه انسان «عادت» و تفكر را بشناسد و طبقه بندي نمايد. براين اساس، اگر جايگاه «عادت» و تفكر درست باشد، «عادت» هيچ‌گاه مانع تفكر نيست و چنانچه در «عادت»، تفكر وجود نداشته باشد، انسان چيزي مي‌شود مثل ماشين، اگر چه همه‌ي كارهاي او خوب و پسنديده و مطلوب باشد. در واقع در چنين وضعي آگاهي و شعور وجود ندارد.

در اينكه «عادت» يك روش تربيتي است، هيچ شكي وجود ندارد. اكثر دانشمندان و خصوصاً امام علي (ع)، «عادت» را يك روش روش براي تعليم و تربيت، بيان كرده‌اند.

راهكارها و پيشنهادات

تا اينجا مقوله‌ي «عادت»، تا حدودي روشن شد و همچنين نظريات دانشمندان مختلف، مورد مداقه و ريز بيني قرار گرفت. دانش‌آموز در جايگاه مهم خانه و مدرسه در تعامل است. مربيان و والدين چگونه و از چه راه‌هايي مي‌توانند به مقوله‌ي «عادت»، بپردازند و به عبارت ديگر، چه راهكارهايي براي اين منظور وجود دارد. در اين بخش، چند راهكار عملي تقديم مي شود.

الف) آشنا كردن معلمان با روش تربيتي «عادت»

سنين كودكي بهترين سنين القاي رفتار (چه خوب و چه بد) است. كودك به آساني مي‌پذيرد و آنچه بپذيرد، در ذهن ودرون او ملكه مي‌شود. در مدارس، معلمان تنها كساني هستند كه ضمن داشتن ارتباط مستقيم با دانش‌آموز، تأثير آنها به مراتب بيشتر از بقيه‌ي افراد است، بنابراين با شناخت روش تربيتي «عادت»، اين فرايند براي معلمان آسان تر شده، استفاد از آموزه‌هاي ديني و يافته هاي روان شناسي، به خوبي امكان خواهد يافت. به عبارت ساده‌تر، معلمان مي‌توانند، «عادات» بسيار مطلوبي را در دانش آموزان ايجاد كنند.

ب) سعه‌ي صدر و نقش الگويي معلم

ايجاد يك رفتار و يا ترك رفتار ديگري، به گذشت زمان نيازمند است. در اين راستا، سعه‌ي صدر معلم بسيار مهم است. صبوري از ابزارهاي مهم روش تربيتي «عادت» است. از آنجايي كه بيشترين برخورد دانش آموزان، آن هم به صورت مستقيم، با معلم اوست؛ نقش الگويي معلم اهميت فوق العاده اي خواهد يافت. اگر معلم خود نمونه و الگوي عملي باشد، قسمت اعظمي از راه طي شده است و طي باقيمانده راه نيز كار سختي نخواهد بود. نقش الگو بودن تا حدي اهميت دارد كه حضرت علي (ع) از تمام رفتارهاي پيامبر (ص)، الگو برداري مي كردند.

ج) انجام فرايض ديني در كودكي

از ناحيه‌ي ائمه‌ي اطهار (ع) اخبار متعددي رسيده است كه، كودكان را از هفت سالگي با فرائض ديني البته در حد توانشان، آشنا كنيد. در واقع در اين فراز، استفاده از تدريج و استمرار قابل مشاهده و مداقه است. به عبارت ساده تر، «عادت» كردن به انجام فرائض ديني در كودكي، منجر به ايجاد روح معنوي و انس با معنويات در دانش آموز خواهد شد. اين فرايند ساده و دست يافتني، تقيد به فرائض ديني را در بزرگسالي، بسي ساده و آسان، جلوه خواهد نمود.

د) اجتناب از سخت گيري هاي بي مورد

فطرت انسان به گونه اي است كه با هر نوع سخت گيري، مخالفت نمايد و امر و نهي مستقيم را نپذيرد. بر اين اساس، سخت گيري بي مورد در پذيرش «عادات» و يا از بين بردن «عادات»، موجب به هم ريختگي ساختار روحي و رواني دانش‌آموزان مي شود. بدون ترديد، لطافت و نرمي در هر رفتاري، باعث گرايش دانش‌آموزان، خواهد شد.

هـ) استفاده از شيوه هاي متنوع تربيتي

زماني كه كودك در حال رشد است و به عبارتي قواي عقلاني او در حال تكميل شدن است، ضروري است تا از ديگر شيوه هاي تربيتي نيز بهره گرفته شود. بديهي است كه به موازات رشد عقلي و جسمي كودك، تسلط بزرگترها بر آنها كمتر مي‌شود و استفاده از روش تربيتي «عادت» با افزايش رشد عقلي مشكل تر خواهد شد. به عبارت ديگر هر چه سن عقلي افزايش مي‌يابد، تشكيل «عادت» و حذف «عادت» به همان نسبت سخت مي‌شود. در بزرگترها به سختي مي‌توان «عاداتي» را ايجاد كرد و يا «عاداتي» را از بين برد. بنابراين به موازات رشد عقلي، به همان نسبت به تنوع روش‌هاي تربيتي نيز افزوده شود.

و) تكنولوژي و «عادت»

زمان حاضر، زمان استفاده از فن آوري هاي پيچيده و متفاوت است. با وجود تكنيك هايي چون رسانه هاي جمعي، رايانه ها، ماهواره ها و …، به نظر مي‌رسد ايجاد «عاداتي» چون تفكر، پرسش گري، هدف مندي، نظم و …، از جمله «عادات» نويي باشند. بر اين اساس، در گرايش به ايجاد «عادات» توجه به اين مقوله نيز خالي از لطف نيست. به مرور زمان، روابط انسان‌ها، بيش از پيش به تكنولوژي وابستگي پيدا مي‌كند. بنابراين در كنار «عادت»، ضروري است به مقوله‌ي تكنولوژي نيز توجه شود.

ز) ارتباط مستمر خانه و مدرسه

از مسايل مهم تعليم و تربيت جهان امروز، ارتباط تنگاتنگ خانه و مدرسه است. دانش آموزان، در سنين اوليه، بسياري از «عادات» خوب و بد خود را از خانه به مدرسه منتقل مي‌كنند كه اين روند، عوارضي در پي خواهد داشت. معلمان و مربيان با ارتباط مستمر خانه و مدرسه، تلاش خواهند كرد تا «عادات» دانش آموزان را شناسايي كرده، مانع از ورود انواع «عادات» زشت شوند. البته عكس اين مطلب هم صادق است. در سنين پايين انتقال «عادات» بسيار ساده و امكان پذير است و ارتباط خانه و مدرسه در بهسازي اين فرايند، كمك قابل توجهي خواهد كرد.

سخن آخر

بدون تريد «عادت» يك روش تربيتي است و متأسفانه در تعليم و تربيت ما، مغفول مانده است. دوره‌ي ابتدايي و حتي پيش از آن، كه به نظر نگارنده از سه سالگي تا وازده سالگي، از حياتي ترين دوره‌ي تربيت است، توجه به مقوله‌ي «عادت»، خصوصاً در دوره‌ي پيش از دبستان و دبستان، اهميت ويژه اي دارد. به نظر مي‌رسد، تربيت (پرورش) خيلي ديرتر آغاز مي‌شود. به عبارت ديگر، از سه سالگي و دوازده سالگي، مقوله‌ي آموزش خيلي بيتشر به چشم مي‌خورد اما از تربيت يا پرورش چندان خبري نيست. در جمله اي ديگر، آنچه براي آينده و تأمين آتيه‌ي دانش آموزان نياز است، به آنها ياد داده نمي شود (مقوله تربيت و عادت) و زماني اين مطالب آغاز مي‌شود كه متأسفانه آن زمين آماده‌ي كشت[62] و آن لوح سفيد[63]، ديگر نه جايي براي كشت دارد و سفيد است كه بتوان در آن چيزي نوشت.

با تأسف به نظر مي‌رسد، در كشور ما، كودكان تا هفت سالگي هيچ برنامه‌ي مدون تربيتي و «عادتي» ندارند. فقط عده‌ي كمي از كودكان از آموزش هاي پيش از دبستان بهره مي‌گيرند. آنهايي كه بضاعت مالي دارند و گروه ديگري به خاطر شاغل بودن پدر و مادرشان، مجبورند در كودكستان ها بمانند. در حالي كه شكل و اساس موضوع مورد توجه نيست. در اوان كودكي، دل و درون، نرمي و لطافت خود را از دست مي‌دهد و هر چه به سن افزوده مي‌گردد، به سختي و خارايي دل نيز افزوده مي‌گردد تا جايي كه ديگر هيچ سودي (اسيدي) بر آن كارگر نيست. مقوله‌ي تربيت و مهمترين روش آن، «عادت»، جايي در تعليم و تربيت نداشته و به فراموشي مهلكي سپرده شده است. به نظر مي‌رسد تربيت خيلي دير شروع مي‌شود و البته زماني است كه ديگر هيچ فايده اي ندارد. از مقوله هاي بسيار مهم در تعليم و تربيت، انتخاب روش صحيح در زمان درست آن است و با اقرار جدي مي‌توان گفت كه كار انجام مي‌شود ولي نه در زمان خودش. جبران چنين اشتباهي در تعليم و تربيت، بي نهايت دشوار و بسيار هزينه بر است.

كشورهاي با تعليم و تربيت پيشرفته، برنامه‌هاي متنوع و مدوني براي ايجاد «عادات» مطلوب براي دانش‌آموزان دارند. مقوله‌ي مورد توجه آنها همانا، رفتارهاي اجتماعي است. فرض اگر قرار دانش‌آموز خردسال در بزرگسالي كارهايي از قبيل عبور نكردن از چراغ قرمز را رعايت كند، در كودكي او را به همين كار «عادت» مي‌دهند كه اين موضوع را رعايت نمايد؛ آن هم نه ذهني بلكه كاملاً عملي. حال اين موضوع تقريباً ساده، با يك محاسبه‌ي ساده‌ي رياضي، مثلاً براي 10 ميليون كودك كه در آينده، بزرگسالان جامعه خواهند بود، چه صرفه جويي بزرگي در پي خواهد داشت. تصور اينكه بعد از 15 سال 10 ميليون فرد جامعه به هيچ وجه از چراغ قرمز عبور نمي‌كنند، نكته‌ي كم اهميتي نيست. تفكر در اين موضوع بسيار ساده است. اجتماع به افراد آن نيازمند است و افراد را بر اساس نيازهاي خود تربيت مي‌كند.

از زمان هاي بسيار دور، ائمه‌ي اطهار (ع) و دانشمندان اسلامي و غير اسلامي، استفاده از مقوله‌ي «عادت» را با اهميت بيان نموده اند. در مقايسه‌ي با تعليم و تربيت كشورهاي توسعه يافته، ايران با دو نقطه ضعف اساسي گريبان گير است. الف: آموزش هاي مدون قبل از دبستان در ايران بسيار ناچيز است. ب: آموزش هاي دبستاني در ايران بيشتر جنبه ذهني دارد تا عملي. در اين بين زماني حدود ده سال به طور چشم گيري از دست مي‌رود.

 به اميد روزهاي توانايي آموزش و پرورش كشور. حميد جعفريان يسار - قم

 

پي‌نوشت‌ها

---

[1]- حسن عميد، فرهنگ فارسي عميد، (تهران: امير كبير، سپهر، 1369)، چاپ سوم، ص 109.

[2] - علي اكبر دهخدا، لغت نامه‌ي دهخدا، (تهران:  انتشارات دانشگاه تهران، 1341)، ذيل كلمه‌ي عادت.

[3] - سليمان حييم، فرهنگ يك جلدي فارسي انگليسي حييم، (تهران: فرهنگ معاصر، نوبهار، 1372)، ص 549.

[4] - محمد رضا باطني و فاطمه آذر مهر، فرهنگ معاصر انگليسي فارسي، (تهران: فرهنگ معاصر، نوبهار، 1373)، چاپ چهارم، ص 451.

[5] - محمد رضا باطني و فاطمه آذر مهر، فرهنگ معاصر انگليسي فارسي، (تهران: فرهنگ معاصر، نوبهار، 1373)، چاپ چهارم، ص 451.

[6] - علي محمد كاردان و ديگران، فلسفه‌ي تعليم و تربيت، (قم: سمت، مهر، 1374)، جلد اول، چاپ دوم، ص 171.

[7] - هري شفيلد، كليات فلسفه‌ي آموزش و پرورش، ترجمه: غلامعلي سرمد، (تهران: قطره، آفتاب، 1375)، ص48.

[8] - محمد عطاران، آراء مربيان مسلمان درباره‌ي كودك، (تهران: سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، 1366)، ص 39.

[9] - محمد عطاران، آراء مربيان مسلمان درباره‌ي كودك، (تهران: سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، 1366)، ص 39.

[10] - سيد محمد باقر حجتي، روان شناسي از ديدگاه غزالي و دانشمندان اسلامي، (تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامي، 1361)، دفتر دوم، ص 98.

[11] - علي محمد كاردان و ديگران، فلسفه‌ي تعليم و تربيت، (قم: سمت، مهر، 1374)، جلد اول، چاپ دوم، ص 295.

[12] - حنا الفا خوري و خليل الجر، تاريخ فلسفه در جهان اسلامي، ترجمه: عبدالمحمد آيتي، (تهران: بي جا،2535 هـ.ش.)، چاپ اول، ص 407.

[13] - علي محمد كاردان و ديگران، فلسفه‌ي تعليم و تربيت، (قم: سمت، مهر، 1374)، جلد اول، چاپ دوم، ص 301.

[14] - علي محمد كاردان و ديگران، فلسفه‌ي تعليم و تربيت، (قم: سمت، مهر، 1374)، جلد اول، چاپ دوم، ص 302.

[15] - علي محمد كاردان و ديگران، فلسفه‌ي تعليم و تربيت، (قم: سمت، مهر، 1374)، جلد اول، چاپ دوم، ص 303.

[16] - محمد عطاران، آراء مربيان مسلمان درباره‌ي كودك، (تهران: سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، 1366)، صص 12-11.

[17] - محمد عطاران، آراء مربيان مسلمان درباره‌ي كودك، (تهران: سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، 1366)، ص 38.

[18] - محمد عطاران، آراء مربيان مسلمان درباره‌ي كودك، (تهران: سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، 1366)، ص 40.

[19] - علي محمد كاردان و ديگران، فلسفه‌ي تعليم و تربيت، (قم: سمت، مهر، 1374)، جلد اول، چاپ دوم، ص 277.

[20] - علي محمد كاردان و ديگران، فلسفه‌ي تعليم و تربيت، (قم: سمت، مهر، 1374)، جلد اول، چاپ دوم، ص 277.

[21] - محمد عطاران، آراء مربيان مسلمان درباره‌ي كودك، (تهران: سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، 1366)، ص 38.

[22] - برزو سپهري، آراء فلاسفه درباره‌ي عادت، (تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1325)، ص 25.

[23] - احمد صبوري اردوباري، نقش تربيتي عادت، (تهران: انتشارات هدي، 1360)، ص 26.

[24] - محمد عطاران، آراء مربيان مسلمان درباره‌ي كودك، (تهران: سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، 1366)، ص 41.

[25] - محمد عطاران، آراء مربيان مسلمان درباره‌ي كودك، (تهران: سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، 1366)، ص 41.

[26] - برزو سپهري، آراء فلاسفه درباره‌ي عادت، (تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1325)، صص 11-6.

[27] - علي علاقه بند، جامعه شناسي آموزش و پرورش، (تهران: نشر روان، 1376)، ص 147.

[28] - محمد پارسا، روان شناسي يادگيري، (تهران: موسسه‌ي انتشارات بعثت، 1372)، ص 113.

[29] - مرتضي مطهري، تعليم و تربيت در اسلام، (تهران: انتشارات صدرا، 1371)، صص 78-77.

[30] - مرتضي مطهري، تعليم و تربيت در اسلام، (تهران: انتشارات صدرا، 1371)، صص 90-88.

[31] - خسرو باقري، نگاهي به تربيت اسلامي، (تهران: سازمان پژوهش و برنامه ريزي، 1368)، صص 97-93.

[32] - محمد عطاران، آراء مربيان مسلمان درباره‌ي كودك، (تهران: سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، 1366)، ص 45.

[33] - مرتضي مطهري، تعليم و تربيت در اسلام، (تهران: انتشارات صدرا، 1371)، ص 82.

[34] - علي محمد كاردان و ديگران، فلسفه‌ي تعليم و تربيت، (قم: سمت، مهر، 1374)، جلد اول، چاپ دوم، ص 251.

[35] - اسرائيل اسكفلر، چهار پراگماتيست، ترجمه: محسن حكيمي، (تهران: نسر مركز، پنگوئن، 1366)، صص 282-281.

[36] - علي محمد كاردان و ديگران، فلسفه‌ي تعليم و تربيت، (قم: سمت، مهر، 1374)، جلد اول، چاپ دوم، ص 251.

[37] - علي محمد كاردان و ديگران، فلسفه‌ي تعليم و تربيت، (قم: سمت، مهر، 1374)، جلد اول، چاپ دوم، ص 251.

[38] - سيد كاظم محمدي و محمد دشتي، المعجم المفهرس لالفاظ نهج البلاغه، (قم: نشر امام علي (ع)، مهر، 1369)، چاپ دوم، خطبه‌ي 192، جمله‌ي 119، ص 118.

[39] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 752، ص 26.

[40] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 102، ص 356.

[41] - سيد اصغر ناظم زاده‌ي قمي، جلوه هاي حكمت، (قم: الهادي، 1373)، چاپ اول، ص 216.

[42] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 411، ص 16.

[43] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 45، ص 176.

[44] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 1001، ص 33.

[45] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 38، ص 508.

[46] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 142، ص 181.

[47] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 8، ص 492.

[48] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 4، ص 492.

[49] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 1، صص 492-491.

[50] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 3، ص 492.

[51] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 5، ص 492.

[52] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 6، ص 492.

[53] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 7، ص 492.

[54] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 12، ص 493.

[55] - حسن هريسي تبريزي، غرر الحكم، ترجمه و نگارش: محمد علي انصاري، (تهران: افست، 1337)، جمله‌ي 16، ص 493.

[56] - سيد محمد باقر حجتي، روان شناسي از ديدگاه غزالي و دانشمندان اسلامي، (تهران: نشر فرهنگ اسلامي، 1361)، دفتر دوم، ص 108.

[57] - مرتضي مطهري، تعليم و تربيت در اسلام، (تهران: انتشارات صدرا، 1371)، صص 90-88.

[58] - احمد صبوري اردوباري، نقش تربيتي عادت، (تهران: انتشارات هدي، 1360)، ص 21.

[59] - سيد محمد باقر حجتي، روان شناسي از ديدگاه غزالي و دانشمندان اسلامي، (تهران: نشر فرهنگ اسلامي، 1361)، دفتر دوم، صص 100-99.

[60] - برزو سپهري، آراء فلاسفه درباره‌ي عادت، (تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1325)، صص 25-15.

[61] - محمد قطب، روش تربيتي اسلام، ترجمه: سيد محمد مهدي جعفري، (تهران: موسسه‌ي انجام كتاب، 1362)، صص 259-257.

[62] - حديثي است از حضرت علي عليه السلام.

[63] - جمله‌ي معروف جان لاك دانشمند انگليسي است كه در نظريه هاي خود در يادگيري و روان شناسي از آن استفاده كرده است.

مدرسه زندگی

می دانیم مدرسه جایی است که دانش آموز از کانون گرم خانه، وارد آن جا می شود. مدرسه جایی است که دانش آموز تقریباً یک پنجم عمر خود را در آن سپری می کند. 12 سال می آموزد که تقریباً 60 سال، زندگی کند. حال این خانه 12 ساله، چگونه جایی باید باشد تا خروجی آن برای 60 سال مفید واقع شود؟ تجربه نشان می دهد که دولتها به تنهایی قادر به ایجاد مدرسه زندگی نیستند، بلکه مردم یک شهر با کمک هم و با کمک دولت قادرند، این مدرسه را ایجاد کنند. (مثال: مدرسه «بن بویل» در آلمان[1] و دبستان های ابتدایی توکیو[2])

 

برخی شاخص های مدرسه زندگی

1)     بچه ها را برای زندگی آینده آماده می کند.

2)     باعت پیوند منطقی درون و برون مدرسه می شود.

3)     روح تعاون و نشاط را در بچه ایجاد می کند.

4)     اصل اول در دبستان بازی و کار گروهی است نه تحمیل و فشار

5)     بچه ها خودشان تعریفی از زندگی ارائه خواهند کرد.

6)     همه دست اندرکارن اعم از مدیر تا خدمتگزار محیط را برای دانش آموزان آماده می کنند.

7)     آموزش شاداب و دلپذیر است.

8)     بچه احساس آرامش و راحتی می کنند.

9)     آموزش ها کاربردی و به صورت عملی و تجربی است.

10)مدرسه محیط یادگیری و زندگی دانش آموزان است.

11)در مدرسه زندگی، تمرین و کاربردی کردن آموخته هاست و محفوظات در آن جایگاهی ندارد.

12)دانش آموزان رفیق یکدیگرند نه رقیب هم. (رقابت به رفاقت تبدیل شده است)

13)بازی، تربیت بدنی و ورزش اصل اساسی مدرسه زندگی است.

14)بچه ها با هم یاد می گیرند و تا یادگیری برای همه اتفاق نیافتد، یادگیری جدید اتفاق نمی افتد.

15)مدرسه زندگی اول، دوم و سوم ندارد. هر کس به تناسب توانایی در ایفای نقش خود اول است.

16)معلمان خود بخشی از یادگیری هستند و نقش ایشان راهنمایی است.

17)بحث، گفتگو و تعامل به صورت جدی در این مدرسه رواج دارد.

18)انتقاد صحیح آزاد است و همه حق اظهار نظر و صحبت کردن دارند.

19)در مدرسه زندگی شایستگی ملاک برتری است و برتری به معنای ایفای نقش برجسته تر و قبلو مسؤولیت سنگین تر.

20)در مدرسه زندگی امتحانات نقش یادگیری را دارند؛ نه مچ گیری

21)در مدسه زندگی نیمی از وقت بچه ها صرف بازی و نیم دیگر صرف کار گروهی می شود.

22)در مدرسه زندگی به جای کلمه همکلاسی از کلمه دوستان استفاده می شود تا رقابت تبدیل به رفاقت شود.

23)در مدرسه زندگی بچه ها می آموزند که عضو مسؤول و مهربان کلاس باشند.

24)در مدرسه زندگی همه چیز مال همه بچه هاست تا همه در حفظ و نگه داری همه چیز بکوشند.

25)در مدرسه زندگی مسؤولیت حل مشکل بر عهده همه است تا مسؤول بودن را همه به خوبی حس کنند.

26)در مدرسه زندگی تشویق فردی در راستای تقویت جمع است.

27)در مدرسه زندگی دانش آموزان محور یادگیری هستند.

28)در مدرسه زندگی همه دانش آموزان از یکدیگر می خواهند تا در برنامه ها مشارکت کنند.

29)در مدرسه زندگی دانش آموزان غذا را با هم می پزند و با هم با لذت می خورند تا مشارکت را عینیت بخشند.

30)دانش آموزان در مدرسه زندگی، در شروع کار مدرسه و در پایان همان روز از خدا و معلمان خود تشکر می کنند.

31)در مدرسه زندگی در قالب بازی، ورزش، نمایشنامه، و ...، و انتخاب داور، مربی، نویسنده و کارگردان، دانش آموز ضرورت وجود خدا، دین، رهبری و ولایت را لمس می کند.

32)در مدرسه زندگی همه ایفای نقش می کنند تا باور کنند که هر کس هر چند ضعیف باشد، می تواند و باید نقشی ایفا کند و تنها تفاوت در نقش ها است که یکی نقش قوی تر و دیگری نقش ضعیف تری دارد.

---

[1] - مدرسه بن بویل یک مجتمع آموزشی است که از دانش آموزان استثنایی تا پیش دانشگاهی را در خود جای داده است.

[2] - کاترین لوئیس (1379)، آموزش قلب ها و اندیشه ها، ترجمه ح. افشین منش و ش. ایل بیگی طاهر، تهران: انتشارات سازوکار، صص 60-17.

آراء تربیتی ژان ژاک روسو

ژان ژاک روسو (1778-1712) در شهر ژنو (سوییس) در خانواده‌ای فرانسوی تبار و پروتستان به دنیا آمد. تربیت او به خاطر فوت مادر به عمه‌اش سپرده شد. سپس تا هنگام میان‌سالی به کارهای مختلفی پرداخت. او پس از افلاطون بزرگ‌ترین متفکر و فیلسوف تربیتی مغرب زمین شناخته شده است (کاردان، 1381، ص135).

 از روسو آثار مهمی برجای مانده است که می‌توان به این موارد اشاره کرد: قرارداد اجتماعی، امیل، اعترافات، مقاله‌ای درباره‌ی اقتصاد سیاسی، هلوئیز جدید،‌ملاحظاتی درباره‌ي حکومت لهستان، و خیال‌پردازی‌های مرد تنها‌گرد. کتاب مشهور او درباره‌ي تربیت همان «امیل» است که در آن کتاب کودکی خیالی به‌نام امیل از والدین و اجتماع و مدرسه دور نگه داشته شده تا مطابق طبیعت تربیت شود. دیدگاه‌های سیاسی و اجتماعی روسو (خصوصاً کتاب «قرارداد اجتماعی» او) او را تبدیل به یکی از بزرگ‌ترین سردمداران و پیشروان لیبرالیسم سیاسی و اندیشه‌ی دموکراسی کرد.

آراء و اندیشه‌های روسو را عموماً در ذیل مکتب طبیعت‌گرایی بررسی می‌کنند. این مکتب بر این فرض مبتنی است که طبیعت بنیاد واقعیت است. یا به‌عبارت دیگر، قلمروی واحدی از واقعیت وجود دارد و آن ماده‌ی در حال حرکت است (گوتک، 1380، ص93). مضامین  عمده‌ی این مکتب به‌زعم گوتک (1380، ص94) عبارتند از:

 1- برای تأمین مقاصد آموزش و پرورش باید به طبیعت و طبیعت انسانی به‌مثابه جزئی از نظام طبیعی توجه کرد.

2- حواس کلید درک طبیعتند؛ ادراک حسی مبنای معرفت ما را نسبت به طبیعت تشکیل می‌دهد.

3- چون فرآیندهای طبیعی کُند، تدریجی و تکاملی‌اند، آموزش و پرورش هم باید فارغ از عجله باشد.

به اعتقاد روسو، آدمی از جسم و روح ترکیب شده و آنچه او را از موجودات زنده‌ی دیگر متمایز می‌سازد روح اوست که منشأ الهی دارد؛ بنابراین پیش از آن‌که بر اثر تمدن و زندگانی اجتماعی ماهیت خود را از دست بدهد متوجه خیر و کمال بوده است. انسان دارای عقل و وجدان است که با عقل خود طبیعت و خدا را می‌شناسد و با وجدان به خیر و شر پی می‌برد. وجدان برتر از عقل است زیرا عقل اغلب ما را فریب می‌دهد. ارزش‌ها ذاتی روح انسان هستند و به‌گونه‌ای خودجوش یا ارتجالی شکوفا می‌شوند (کاردان، 1381، صص138-137).

هدف از تعلیم و تربیت از دیدگاه روسو حفظ طبیعت فطرتاً نیک و آزاد کودک در برابر فساد محیط اجتماعی است. به‌نظر او تربیت درست،‌تربیت منفی است، یعنی برای این‌که طبیعت بتواند آزادنه رشد کند، باید کودک را از جامعه دور نگه داشت تا به سن عقل برسد (کاردان، 1381، صص138). وظیفه‌ی تربیت آن است که ضمن آن‌که صفا و پاکی طبیعت کودک را حفظ می‌کند موجبات رشد و نمو وی را فراهم آورد (طوسی، 1354، ص158).

روسو عالم کودکی را متفاوت از عالم بزرگسالی می‌داند. همین امر سبب شده است تا او را پیشرو روان شناسی کودک بدانند. او نخستین کسی است که خصایص هر مرحله از رشد را به دقت شرح داده و دوران کودکی را متمایز از دوره نوجوانی دانسته است. او در رشد روانی کودک پنج مرحله قائل بوده و برنامه‌ها و روش‌های تربیتی خود را طبق این مراحل ارائه کرده است. ما در اینجا با استفاده از دیدگاه‌های گوتک (1380، صص101-99) و کاردان (1381، صص144-141) به بیان خلاصه‌ای از این مراحل، برنامه‌ها و روش‌ها می‌پردازیم:

1- مرحله خردسالی تا پنج سالگی:

فراهم آوردن زمینه‌ی رشد بدنی و جسمی کودک. 

2- مرحله طفولیت که تا 12 سالگی ادامه دارد:

پرورش حواس کودک و آشنا کردن او با طبیعت. از نظر اخلاقی و اجتماعی، جلوگیری از عادت کردن کودک به چیزی و آموزش و پرورش سلبی یا منفی. روش آموزش در این دوره مشاهده و تجربه است.

3- مرحله بین کودکی و نوجوانی یعنی 12 تا 15 سالگی:

آموزش فواید اشیاء و روابط بین آنها و آشنا کردن کودک با کتاب و آموختن نجاری و علوم طبیعی به شرطی که از راه تلقین نباشد.

4- مرحله نوجوانی یعنی 15 تا 20 سالگی:

تربیت جنسی با ارائه‌ي پاسخ‌های مستقیم و حساس به پرسش‌های متربی، بدون توسل به خشونت و رمزوارگی. تقویت حس همدردی او با مردمان دیگر.

5- مرحله ازدواج:

تربیت عقلانی، اخلاقی و دینی، به‌معنای رایج کلمه، با هدف ایجاد خردمندی در به‌کار بردن احساس‌ها و اشتیاق‌ها.

روسو اصول تازه‌ای را در تربیت به‌دست دادکه موجبات تحول در تفکرات و نظام‌های تربیتی را فراهم آورد. این اصول به‌طور خلاصه چنین‌اند:

1- جدایی‌ناپذیری تربیت از نهاد های دیگر اجتماعی

2- تعلیم و تربیت مؤثر بر مبنای روان شناسی تجربی

3- شناخت خصوصیات روانی هر مرحله در تربیت

4- مطابقت برنامه و روش‌های آموزش و پرورش با ویژگی‌های روانی هر مرحله

5- آموزش و پرورش از راه عمل (کاردان، 1381، ص144).

علی‌رغم افراطی که در نظریات تربیتی روسو وجود داشت، تعلیم و تربیت در طول قرن نوزدهم از افکار وی متأثر گشت و روسو منبع الهام بسیاری از پرورشکاران و مصلحان فرهنگی، مانند پستالزی، هزبارت، و فروبل، واقع شد و آنان توفیق یافتند تا اندیشه‌های روسو را با واقعیت‌های زندگی سازگار سازند (طوسی، 1354، ص164).

 

عصای طلا و مرد فریبکار

دو پیرمرد که یکی از آنها قدبلند و قوی هیکل و دیگری قدخمیده و ناتوان بود و بر عصای خود تکیه داده بود، نزد قاضی به شکایت از یکدیگر آمدند.

اولی گفت : به مقدار 10 قطعه طلا به این شخص قرض دادم تا در وقت امکان به من برگرداند و اکنون توانایی ادا کردن بدهکاریش را دارد ولی تاخیر می اندازد و اینک می گوید گمان می کنم طلب تو را داده ام. حضرت قاضی! از شما تقاضا دارم وی را سوگند بده که آیا بدهکاری خودش را داده است، یا خیر. چنانچه قسم یاد کرد که من دیگر حرفی ندارم.

دومی گفت: من اقرار می کنم که ده قطعه طلا از وی قرض نموده ام ولی بدهکاری را ادا کردم و برای قسم یاد کردن، آماده هستم.

قاضی: دست راست خود را بلند کن و قسم یاد کن.

پیرمرد: یک دست که سهل است، هر دو دست را بلند می کنم.

سپس عصا را به مرد مدعی داد و هر دو دستش را بلند کرد و گفت: به خدا قسم که من قطعات طلا را به این شخص دادم و اگر بار دیگر از من مطالبه کند، از روی فراموشکاری و ناآگاهی است.

قاضی به طلبکار گفت: اکنون چه می گویی؟ او در جواب گفت: من می دانم که این شخص قسم دروغ یاد نمی کند، شاید من فراموش کرده باشم، امیدوارم حقیقت آشکار شود.

قاضی به آن دو نفر اجازه مرخصی داد، پیرمرد عصای خود را از دیگری گرفت. در این موقع قاضی به فکر فرو رفت و بی درنگ هر دوی آنها را صدا زد. قاضی عصا را گرفت و با کنجکاوی دیواره آن را نگاه کرد و دیواره اش را تراشید، ناگاه دید که ده قطعه طلا در میان عصا جاسازی شده است. به طلبکار گفت: بدهکار وقتی که عصا را به دست تو داد، حیله کرد که قسم دروغ نخورد ولی من از او زیرک تر بودم.

به هوش گیلی نخندید

گیلی در یک مسابقه تست هوش در دانشگاه؛ که جایزه یک میلیون دلاری براش تعیین شده؛ شرکت کرده بود. سوالات این مسابقه به شرح زیر است:

1- جنگ 100 ساله چند سال طول کشید؟
الف- 116 سال ب- 99 سال ج- 100 سال د- 150 سال
گیلی از این سوال بدون دادن جواب عبور کرد!

2- کلاه پانامایی در کدام کشور ساخته می شود؟
الف- برزیل ب- شیلی ج- پاناما د- اکوادُر
گیلی از دانشجویان دانشگاه برای جواب دادن کمک خواست!

3- مردم روسیه در کدام ماه، انقلاب اکتبر را جشن می گیرند؟
الف- ژانویه ب- سپتامبر ج- اکتبر د- نوامبر
گیلی از خدا کمک خواست!

4- کدام یک از این اسامی اسم کوچک شاه جورج پنجم بود؟
الف- آدر ب- آلبرت ج- جورج د- مانویل
گیلی این سوال رو با پرتاب سکه جواب داد .

5- نام اصلی جزایر قناری واقع در اقیانوس آرام از چه منبعی گرفته شده است؟
الف- قناری ب- کانگرو ج- توله سگ د- موش صحرایی
گیلی از خیر یک میلیون دلار گذشت!

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

اگر شما فکر می کنید که از گیلی باهوش تر هستید و به هوش او می خندید پس لطفا به جواب صحیح سوالات در زیر توجه کنید:

1- جنگ 100 ساله( 1453-1337 میلادی) به مدت 116 سال به درازا کشید.

2- کلاه پانامایی در کشور اکوادور ساخته می شود.

3- انقلاب اکتبر روسیه در ماه نوامبر جشن گرفته می شود.

4- نام کوچک شاه جورج، آلبرت بود. ( او در 1936 نام کوچک خود را تغییر داد)

5- توله سگ. در زبان اسپانیایی INSULARIA CANARIA است که در زبان فارسی به معنی جزایر توله سگهاست.

هرگز به «گیلی» ها نخندید!

دختر و پیر مرد

فاصله دختر تا پیر مرد یک نفر بود؛ روی نیمکتی چوبی؛ روبه روی یک آب نمای سنگی.
پیرمرد از دختر پرسید :
- غمگینی؟
- نه
- مطمئنی؟
- نه
- چرا گریه می کنی؟
- دوستام منو دوست ندارن
- چرا؟
- چون قشنگ نیستم
- قبلا اینو به تو گفتن؟
- نه
- ولی تو قشنگ ترین دختری هستی که من تا حالا دیدم
- راست می گی؟
- از ته قلبم آره
دخترک بلند شد پیرمرد را بوسید و به طرف دوستاش دوید؛ شاد شاد.
چند دقیقه بعد پیر مرد اشک هاش را پاک کرد؛ کیفش را باز کرد؛ عصای سفیدش را بیرون آورد و رفت !!!