نقش تعلیم و تربیت در توسعه جامعه

نقش تعلیم و تربیت در توسعه جامعه

در این مقاله قصد بر این است که به مفهوم تعلیم و تربیت که یکی از شاخه های علوم انسانی است، پرداخته شود. اهداف و مزایای تعلیم و تربیت در جامعه بررسی شود.

جوامع دارای این جنبه از علوم انسانی( تعلیم و تربیت) و جوامع فاقد آن با هم مقایسه و در پایان اهمیت آن اثبات شود.

تعلیم و تربیت به منظور آگاهی و دانایی و رهایی انسان ها از جهلالت و نادانی است.

فريره (1) كه از سردمداران تعليم و تربيت برزيل مى باشد، معتقد است كه آزاد سازی انسان ها از جهالت ، خود يك توسعه است.

 

كوهن (2 ) معتقد است كه دولت هاى متمدن وجود خود را مديون تعليم  و تربيت بوده واين امر است كه باعث پيشرفت يا انحطاط يك دولت مى شود.

به طور خلاصه، كوهن معتقد است كه مدارس، نه فقط امكان حيات دولت را ايجاد مى كنند و ادامه مى دهند، بلكه رشد و توسعه دولت ها نيز در دست آنان است. بنابراين نداشتن شهروندان تربيت شده، يعنى نداشتن رشد و توسعه. رشد و توسعه سبب دانش افراد در جامعه شده و به باورها و در نهایت رفتار افراد، جهت و سویی سالم و مثبت می دهد.

حال نقش و تاثیر تعلیم و تربیت در جامعه بررسی می شود.

تعلیم و تربیت ابعاد وسیعی دارد ،  بعد اقتصاد و نیز زندگی و تعاون انسانها در جامعه.

در زمینه ی اهمیت اقتصادی آموزش و پرورش، می توان به افراد یا نیروی کار و همچنین نوع نظام آموزشی اشاره کرد. ماهيت رشد اقتصادى هر جامعه، نوع نظام آموزشى و تربيتى را معين می کند و متناسب با آن بايد برنامه ريزى نمود.

 اهداف تعلیم و تربیت

يكى از اهداف آموزش و پرورش، بروز رفتارهايى متناسب با متون آموزشى است. در گذشته هدف از يادگيرى را انتقال معلومات مى دانستند، اما امروزه از يادگيرى چنين برداشتى وجود ندارد و همانگونه كه گفته شد، انتظار رفتارهاى متناسب با متون آموزشى، هدف يادگيرى است. مانند تعریف هوش که در گذشته شاید تنها کشف راه حل های مسایل و معما های دشوار تعریف می شده اما اکنون در بیانی به سازگاری با محیط تعبیر می شود.

 بعد فرهنگی را با فقدان تربیت و آموزش در جامعه شرح می دهیم. جامعه ای فاقد سیستم آموزشی، از تکاپو در یک صراط مستقیم به دور خواهد ماند. فعالیت های اعضای جامعه، غیر سیستماتیک و فاقد رویه اصولی است.

بنابراین باید طی رویه ای افرادی را جذب سیستم های آموزشی کرد که خود تحت آموزش و تعلیم  و تربیت به نحوی قابل قبول رشد یافته اند. تشکیل نهادی با بیشترین نیروی انسانی پویا و مبتکردر این عرصه، خطر توسعه جامعه بدون پیشرفت را بر طرف می کند.

نظریه های یادگیری

 مقدمه ای بر رفتار گرایی :

بنیان گذار رفتار گرایی ، جان بی. واتسون ( 1958 – 1878 ) است.    

مطلب اصلی رفتار گرایی این بود که رفتار باید مطالعه شود زیرا می توان آن را مستقیماً مورد بررسی قرار داد  و رویداد های ذهنی را باید نادیده گرفت زیرا نمی توان آن ها را مستقیماً بررسی کرد.رفتار گرایی اثر عمیقی بر نظر یادگیری آمریکایی داشته است.( سیف 1390 ص 89). رفتارگرایی یا تداعی گرایی از قدیمی ترین نظریه هایی است که جنبه ها و ویژگی های مختلف ، محرک ، پاسخ و تقویت کننده ها را بررسی می کند.( اسدیان ، 1390 ، ص5 ).

 

رویکرد رفتاری :

این رویکرد برنامه ریزی درسی بر اکتساب قابلیت های ویژه توسط دانش آموزان متمرکز است ، تکالیف یادگیری اغلب به واحد های کوچک قابل تعریف شکسته می شود.به طوری که دانش آموز بتواند بر مهارت های گوناگون تسلط یابد در تمام موارد رفتار تحت کنترل محیط است.آموزش مبتنی بر کفایت است.و معلم باید رفتار را به صورت واژه های خاصی که قابل مشاهده است در می آورد.آموزش برنامه ای ، آموزش کودکان عقب مانده ذهنی و آموزش انفرادی و رایانه ای در این رویکرد به کار می روند.برای ارزشیابی از دانش آموزان از آزمون های ملاک مرجع استفاده می شود.( اسدیان ، 1390 ، ص6 ).روانشناسان رفتار گرا بیشتر بر رفتار شرطی و اصطلاح محیط ، برای به دست آوردن پاسخ های گزینش شده از یادگیرنده تاکید دارند.یادگیری را بیشتر نتیجه عکس العمل شروط می دانند.( یارمحمدیان ، 1389، ص64).

 

 

هدف های رفتاری :

این هدف ها بر تغییرات قابل اندازه گیری و قابل مشاهده در دانش آموزان تمرکز دارند ، معمولاً طرفدار هدف های رفتاری نیازمند این هستند که سه معیار اساسی را همواره مد نظر داشته باشند که عبارتند از: 1- فعل رفتاری 2- شرایط 3- سطوح قابل قبول عملکرد.( اسدیان ، 1389 ، ص 51).

 

 

( رفتارگرایی و برنامه ی درسی )

رفتارگرایی تاثیر زیادی بر آموزش دارد.مربی ها و آموزگاران رفتارگرا و مربی های مسئول برنامه ی درسی اصول رفتار گرایی برای خلق و ایجاد برنامه های جدید استفاده می کنند.اگر چه عوامل موثر بر یادگیری در دانش آموزان متفاوت است ، اما کارشناسان و متخصصان برنامه ی درسی روش هایی را اتخاذ می کنند تا دانش آموزان از یادگیری لذت و بهره ی بیشتری ببرند.

رفتارگراها معتقدند که برنامه ی درسی باید به گونه ای  سازماندهی شود که تجارب دانش آموزان در تسلط بر موضوع مورد بحث موفقیت آمیز آید.البته تمام برنامه ریزان برنامه درسی علی رغم رویکردهای متفاوت روانشناختی شان ، این نظر را  دارند.تفاوت در این است که رفتارگراها بسیار در روشها و دیدگاه های خود بسیار تجویزی و تشخیصی عمل می کنندو آن ها بر روش های سازمان یافته مرحله به مرحله یادگیری تاکیددارند.برنامه درسی آموزش برای دانش آموزان دارای مشکلات یادگیری می تواند به واحد های کوچک همراه با توالی مناسب تکالیف و تقویت رفتار مورد نظر تقسیم شود.

نظریه های رفتارگرایی مورد انتقاد قرار گرفته است زیرا این نظریه ها یادگیری را بسیار ساده و فنی توصیف می کنند و اتکاء بر آزمایشات کلاسیک جانوران دارند.

نظریه پردازان حاضر آنقدر انعطاف پذیر هستند که تایید و تصدیق می کنند که یادگیری می تواند بدون اینکه فرد بر محیط عمل کند یا رفتار علنی و آشکار را بروز دهد به وقوع بپیوندند.نظریه قدیمی وسنتی رفتاری به علت اتکاء به شناسایی وتشخیص تمام رفتارها ناقص می باشد زیرا بسیاری ازرفتار گراهای امروزه معتقدند که فرایندهای شناختی جنبه های ناقص یادگیری را شرح می دهند.(اسدیان ، 1390 ، ص 71 )

رفتارگراها در قرن بیستم به روانشناسی و برنامه درسی کمک زیادی کرده اند و احتمال می رود که رفتار گرایی همچنان بر برنامه ی درسی اثر خواهد گذاشت ، البته اکثر رفتارگرایان معتقد هستند که با افزایش اطلاعات و دانش ما در مورد انسان و یادگیری انسان نمی توانیم به نظریه های جدی و انعطاف ناپذیر متوسل شویم(اسدیان، 1390 ، ص 73 ).

 

تحلیل و انتقاد به نظریه ی پاولف :

همان انتقادهایی که به ثرندایک ، واتسون ، یا هر نظریه پرداز محرک – پاسخ دیگر ، به موجب دیدگاه ساده اندیشانه و مکانیستی آنان نسبت به یادگیری ، وارد شده به پاولف نیز وارد است.                      پاولف از تبیین مربوط به یادگیری بر حسب فرایندهای پیچیده ی ذهنی اجتناب می کرد و بر این باور بود که آگاهی یادگیرنده از روابط  US – CS  برای وقوع یادگیری ضروری نیست.                                     جای پرسش است که آیا پاولف عملاً قصد پژوهش درباره ی یادگیری را داشت شخصیت بزرگ تری می بود ؟ ویندهولنز (1992) خاطر نشان ساخت که اگر چه کشف اصلی مربوط به شرطی سازی کلاسیک در سال 1897 اتفاق افتاد ، اما پاولف پژوهش های خود را به کشف کارکردهای دستگاه عصبی مربوط می ساخت.تا سال های آغازین دهه ی 1390 از اینکه کارهای او به رشد نظریه های یادگیری در ایالات متحده ی آمریکا مربوط می شود بی اطلاع بود.در آن زمان اول سال های دهه ی هشتم عمر خود را سپری می کرد ، پاولف ، در ضمن سال های آخر عمر خود ، درباره ی یادگیری بازتابی و یادگیری کوششی و خطا به نظریه پردازی پرداخت.( سیف ، 1390 ،ص 261).

 

 

اگر شما در طراحي برنامه ی درسي مبناي روان شناختي برنامه خود را پاولف انتخاب بکنيد در اينصورت هر يک از عناصر برنامه درسي شما  چه ويژگيهائي خواهند داشت؟

1 – هدف :

اهداف بايد به صورت قابل مشاهده و قابل اندازه گيري بيان شوند ودارای معیار وملاک مشخصی باشند

اهداف بايد به صورت مطالعه رفتار در شرايط کنش متقابل با محيط باشد

تداعي معاني يا هم خواني انديشه ها بايد از طريق اصل مجاورت صورت گيرد

رفتار و عادات خاص تعيين شده بايد کسب گردد.

 

2 – محتوا:

محتوا متناسب با اهداف مورد نظر تهيه شده و محرکهاي لازم ارائه مي شود

محتوا شامل ميراث فرهنگي ، هنجارها و قواعد رفتار مي باشد

بايد بر اساس تحليل تکليف از آسان به مشکل تنظيم گردد

پيش نياز ها در تنظيم محتوا رعايت گردد

 

3 – روش تدريس:

استفاده از روش سخنراني و توصيفي-روش های تدریس  با توجه به اهداف رفتاری ومحتوا انتخاب  شود.تدريس با طراحي شرايط مناسب به صورت مستقيم و همراه تمرين براي بر انگيختن انگيزه و انتقال دانش انجام گيرد

 

4 – ارزشيابي :

ارزشيابي دانش آموزان به منظور تعيين اين که رفتار مشخص مورد نظر را اکتساب نموده اند سنجش مي شوند

ارزشيابي را مي توان ازطریق مشاهده رفتارها يا آزمون هاي مداد کاغذي وعملکردی انجام داد

ارزشيابي با توجه به ملاک هاي خاص ( عيني ) انجام مي گيرد

از انواع سوالهاي کوتاه پاسخ و انشائي و باز پاسخ مي توان استفاده کرد

استفاده از آزمون هاي خود ارزشيابي

 

5 – معلم :

معلم به طراحي برنامه و ارائه محرکها مي پردازد تا رفتار مورد نظر را ايجاد کند و شاگردان را به اهداف مورد نظر برساند

معلم  انواع محرکها را لازم داردتا دانش آموز رفتار مورد نظر را در حضور اوانجام  دهد.محرک ها را تنظيم مي کند و ارائه مي دهد

شرايط يادگيري ، محتوا و محرکها را طوري تنظيم مي کند که از خاموشي استفاده گردد و محرکهاي ناخواسته فراموش گردند

 معلم محرکها را طوري تنظيم مي نمايد که اصل تمييز و تعميم محتوا توسط يادگيرنده صورت پذيرد وآنچه در رفتار وعملکرد فراگیران  بصورت مهارت های عملی دیده می شود مورد قبول مربی قرار می گیرد.

 

 

 

6 – دانش آموز:

دانش آموز به طور غير فعال نسبت به محرکها واکنش نشان مي دهد

از طريق تکرار و تمرين مطالب ارائه شده ياد گرفته و به اهداف مورد نظر مي رسد

دانش آموز سعي دارد با دريافت تقويت تلاش کند و به هدف مورد نظر نائل آيد

دانش آموز در يادگيري مطالب گام به گام و از جزء به کل پيش مي رود و به اهداف مورد نظر مي رسد .

 

7 – محيط کلاس درس:

محيط يادگيري فضاي بسته و غيرقابل انعطافی دارد و تاکيد بر کنترل رفتار دانش آموز ضمن استفاده از مجاورت محرکها مي باشدمحرکهاي شرطي مناسب در آن موجود باشد .اوضاع وشرايطي که در آن محرک بي اثر در نتيجه تکرار و همزماني با محرکي که پاسخ خاصي دارد به تنهائي نقش محرک اصلي را بازي مي کند و سبب بروز پاسخ عيني شود.

 

 

منابع :

 

1.مقدمه ای بر نظریه های یادگیری / تألیف متیواچ.السون، بی .آر.هرگنهان:

ترجمه : علی اکبر سیف. – [ ویرایش 8 ] . – تهران : نشر دوران ، 1390.

 

2.کاربرد تئوری های یادگیری در برنامه ی درسی/تألیف : دکتر اسدیان

چاپ و تکثیر سایت 3 ، 1390.

 

3.مفاهیم اساسی برنامه درسی/کالین.ج مارش):مترجم : سیروس اسدیان

تهران : دانشگاه آزاد اسلامی ، سازمان چاپ و انتشارات ، 1389.

 

4- اصول برنامه ریزی درسی:ماهیت برنامه ریزی درسی-مبانی فلسفی.روانشناختی وجامعه شناختی برنامه.../تالیف یار محمدیان              -[تهران]:موسسه چاپ وانتشارات یادواره کتاب ،1377.

 

برگرفته ازوب سایت استاد رحیم ابراهیمی ارومیه

عناصر برنامه ی درسی از دیدگاه ثرندایک

پیوند گرایی :

ادوارد لی ثرندایک ( 1949 – 1874 ) بزرگترین نظریه پرداز یادگیری در طول تاریخ روانشناسی است.او تا زمان دانشجویی سال سوم دانشگاه هرگز کلمه ی روانشناسی به گوشش نخورده بود، در آن زمان کتاب اصول روانشناسی ویلیام جمز را خواند و عمیقاً از آن تاثیر گرفت.

ایشان محصول سال های پیش خود را با حیوانات در رساله ی دکتری اش " هوش حیوانی " 1911 به چاپ رسانید.او یک پژوهشگر بود نه یک دانشمند(ابراهیم قوام ، 1390 ، ص 41).

پژوهش های ثرندایک :

اولین روانشناس آمریکایی که بنیان گذار روانشناسی رفتاری است ، همچنین اولین روانشناس آمریکایی می باشد که آزمایشات تجربی را در زمینه های زیر انجام داد :

فرایند یادگیری

آموزش و پرورش

رفتار کلامی

روانشناسی تطبیقی

هوش آزمایی

مسئله ی طبیعت – یادگیری

انتقال یادگیری

 

کاربرد مقیاس های کمی در مسائل روانی اجتماعی ( مقیاس هایی برای کیفیت زندگی در شهر های مختلف ) همچنین وی پژوهش هایی ، درباره ی مطالعه تله پاتی ذهنی در کودکان شروع کرد.

آزمودنی های پژوهش های وی در دانشگاه هاروارد ماکیان ، گربه ، موش ، سگ ، ماهی ، میمون های کوچک و انسان های بزرگسال بودند( ابراهیم قوام ، 1390 ، ص 42 ).

 

ثراندایک سه قانون اصلی را درموردیادگیری بیان می کند :

قانون آمادگی:وجود زمینه وآمادگی قبلی در فراگیریا ارگانیسم به منظور یادگیری رضایت بخش

قانون تمرین:تکرار وتمرین در یادگیری و تدوام آن تاثیردارد.

قانون تاثیر:رضایت از عکس العمل توسط فرد ،موجب تقویت وعکس العمل همراه با عدم رضایت  موجب کاهش اثر ویا ارتباط خواهد شد(یار محمدیان،1390،ص64).

 

مفاهیم نظری عمده ثرندایک :

پیوند گرایی :

ثرندایک تداعی بین تاثرات حسی و تکانه های عمل را اتصال یا پیوند نامید این معرف نخستین کوشش های رسمی برای ربط دادن رویدادهای حسی به رفتار است.در پیوند گرایی به پیوند رابطه عصبی بین محرک ( S ) و پاسخ ( R )  اشاره می کند.( سیف ، 1390 ، ص 99).

گزینش و پیوند :

برای ثرندایک اساسی ترین شکل یادگیری ، یادگیری از راه کوشش و خطا ، یا آنچه او در اصل گزینش و پیوند می نامید.او از طریق آزمایش های اولیه ی خود به اندیشه ی اساسی کوشش و خطا رسید.( سیف ، 1390 ، ص 99 ).

یادگیری افزایشی است،نه بینشی :

با توجه به کاهش کند زمان مورد نیاز برای حل کردن مسئله به عنوان تابعی از کوشش های متوالی ثرندایک نتیجه گرفت که یادگیری افزایشی نه بینشی .به سخن دیگر یادگیری در گام های منظم بسیار کوچک رخ می دهد نه در پرش های بزرگ.( سیف ، 1390 ، ص 101)

یادگیری با واسطة اندیشه ها صورت نمی پذیرد :

ثرندایک ( 1898 ) اظهار داشت که : یادگیری مستقیم است و با واسطه ی فکر یا استدلال صورت نمی پذیرد.تنزل مقام تعقل و کاهش اهمیت اندیشه ها در یادگیری آغاز نهضت رفتارگرایی در آمریکا بود.

همه ی پستانداران یکسان یاد می گیرند :

بسیاری کسان از این تأکید ثرندایک که همه ی یادگیری های مستقیم صورت می گیرند و نیازی به واسطه گری اندیشه ندارند و از اینکه او می گفت یادگیری تمام پستانداران از جمله انسان از قوانین یکسانی پیروی می کند ناخشنود بودند.طبق نظر ثرندایک کوشش برای تبیین یادگیری انسان نیازی به فرض کردن هیچ فرایند ویژه ای ندارد.( سیف ، 1390 ، ص 102 ).

اندیشه های ثراندایک درباره فرایند یادگیری را می توان به دو بخش تقسیم نمود:

اندیشه های پیش از سال 1930 :

قانون آمادگی

قانون تمرین - قانون استفاده

قانون عدم استفاده

قانون اثر

اندیشه های پس از سال 1930:

 

قانون تمرین تجدید نظر شده

قانون اثر تجدید نظر شده

تعلق پذیری

گسترش اثر

اصل قطبیت

اگر شما در طراحي برنامه ی درسي مبناي روان شناختي برنامه خود را ثرندایک انتخاب بکنيد در اين صورت هر يک از عناصر برنامه درسي شماچه ويژگي هایي خواهند داشت؟

 

هدف :  

ثرندایک یک کلاس دارای نظم و ترتیب با هدف هایی که به روشنی تعریف شده باشند را ترجیح می دهند اهداف باید در حد توانایی پاسخ دهی یادگیرنده باشند و باید به واحد های قابل کنترلی تقسیم شوند به گونه ای که وقتی یادگیرنده پاسخ مقتضی را می دهد معلم بتواند وضع خشنود کننده ای را برای او تدارک ببیند. اهداف از ساده به پیچیده شروع می شود( سیف ، 1389 ، ص 114).باتوجه به نظریات ثراندایک استنباط می شود هدف ها باید به گونه ای انتخاب شوند که فرصتی باشد جهت برقراری پیوند بین موضوعاتی که معلم بتواند آموخته های رابه شرایط جاری فراگیران انتقال دهد وهدف دادن پاسخ های درست به محرک های معینی است.

محتوا :

بر اساس اصل مجاورت : ابتدا تصویر یک شیء بعد شکل نوشتاری همراه با تصویر آورده شود و بعد تصویر نیز حذف گردد.

براساس اصل تعلق پذیری : برای اینکه تداعی بین عناصر ، بهتر صورت گیرد باید عناصر نزدیک به هم همراه شوند. عناصر یک تداعی به گونه ای که به هم تعلق داشته باشند بهتر یادگرفته و یادآوری می شود.

مطالب باید طوری طراحی شود که فرد بتواند از آموخته هایش در زندگی واقعی استفاده کند.آموزش مطالب باید در گام های کوچک باشد.

محتوای آموزشی باید در خور فهم و توانایی یادگیرندگان باشد.محتوای درسی باید طوری طراحی شود که دانش آموزان در معرض محرک های متعدد  قرار دهد ( ابراهیم قوام ، 1390 ، ص 49).               

 

روش تدریس :

آموزش حل مسائل دشوار به کودکان قدرت استددلال آن ها را افزایش نمی دهد بنابر این آموزش زبان لاتین ، ریاضیات یا منطق تنها در صورتی مفید است که دانش آموز پس از فارغ التحصیل شدن نیازمند به کاربرد لاتین ، ریاضیات ، منطق باشد.                                                     ثرندایک برنامه های کار آموزی و کار ورزی مورد تأکید قرار می داد و به مدارس حرفه ای بسیار علاقه مند بود( سیف ،1390 ، ص 115).

روش آزمایش و خطا از جمله روش هایی است که ثرندایک به آن اعتقاد دارد.

 بر طبق این نظریه : ارگانیسم برای بروز واکنش موفقیت آمیز ابتدا واکنش های مختلفی را آزمایش می کند و چندین بار از طریق آزمایش و خطا پیش می رود ولی در نهایت در اثر قانون تمرین و تکرار خطاهای او کم می شود و به جواب مسئله یا یادگیری مورد نظر می رسد     ( یارمحمدیان ، 1390 ، ص 64 ).

بنابراین روش های آموزش و تدریس باید انفرادی باشد و از ساده به پیچیده ارائه گردد.

درامرتدریس باید سعی شود میان موضوع تدریس ویادگیریهای قبلی شاگردان رابطه ای منطقی برقرار شود؛برای مثال ،درتدریس مثلث باید مطمئن باشیم که دانش آموز نقطه ، خط وزاویه قبلا به خوبی یاد گرفته باشد.

درامرتدریس باید سعی شود ازواقعیت های شناخته شده وواقعیتهای محسوس کمک گرفته شود؛برای مثال درکلاس هندسه ،برای تدریس دایره می توان به مثالهایی ازقبیل حرکت آتش گردان اشاره کرد.

طبق قانون آمادگی ثرندایک برای اجرای روش تدریس بهتر یادگیرندگان باید آمادگی قبلی نسبت به موضوع داشته باشند و ثرندایک در امر آموزش و تدریس به اصل مجاورت تأکید بسیاری داشت.

ارزشیابی :

ثرندایک معتقد بود که امتحانات مهم هستند.ارزشیابی برای یادگیرنده و معلم از فرایند یادگیری بازخورد فراهم می آورند اگر دانش آموزان و دانشجویان درس هایشان را خوب یاد گرفته باشند با توجه به اصل تقویت باید بلافاصله تقویت شوند ، اگر یادگیرنده گان چیزی را غلط آموختند باید غلط های دانش آموزان را به سرعت تصحیح کرد بنابراین لازم است مرتباً از یادگیرندگان امتحان به عمل آید( سیف ، 1389، ص115 ).                                                                          قانون اثر سبب شده است که درجریان آموزش به تشویق وتنبیه وامتیازهای تحصیلی ومانندآن برای پیشرفت تحصیلی ویادگیری شاگردان توجه خاصی مبذول شود.

دانش آموز :

بر اساس نظریه ی آمایه یا نگرش ثرندایک : این یک قانون کلی رفتاری است که پاسخ به هر موفقیت بیرونی هم به شرایط انسان و هم به طبیعت موقعیت وابسته است و اینکه اگر شرایط معینی در انسان بخشی از موقعیت به حساب آید پاسخ به آن شرایط باقی مانده در انسان وابسته است.

بر طبق اصل قطبیت : دانش آموزان باید بتوانند آنچه را آموخته است به آسانی درهر جهتی بازگو کند مثال : برعکس خواندن حروف الفبا.

بنابراین تفاوت های فردی در یادگیری را می توان به وسیله تفاوت های اساسی میان افراد تبیین کرد یعنی به وسیله ی میراث فرهنگی و ژنتیکی آن ها یا به وسیله حالت های گذرا چون محرومیت ، خستگی ، یا شرایط هیجانی گوناگون ، عواملی که نقش خشنود کننده و آزارنده را بازی می کنند.هم به پیشینه ارگانیسم و هم به حالات موقت بدنی در زمان یادگیری وابسته اند( سیف ، 1389 ، ص 105 ).

رفتار یادگیرنده به وسیله تقویت کننده های بیرونی تعیین می شود ، یادگیرنده بر اساس انگیزه ی طبیعی به دنبال یادگیری است و یادگیرنده طبق اصل آزمایش و خطا انتقال آموزش را یاد می گیرد یادگیرنده تا حد رسیدن به حل مسئله فعال باقی می ماند          ( ابراهیم قوام ، 1390 ، ص 49 ).

یکی از شرایط واقعی یادگیری این است که شاگرد ازجنبه های مختلف ،رشد وآمادگی کافی داشته باشدونیاز به یادگیری دراوبه وجود آمده باشد تابتواند فعالانه  در امر یادگیری شرکت کند.

بنابر این استنباط می شود نقش دانش آموزان در فرایند یادگیری مهم است و از یادگیری مطالب احساس خشنودی می کند و این رضایت مندی باعث می گردد دانش آموز فعال و تلاش گر باشد.

معلّم :

 طبق نظریه ی ثرندایک عامل خشنود کننده ، پاداش ها ، پیوندهای بین محرک و پاسخ را نیرومند می سازند در نتیجه معلمان پیرو ثرندایک از کنترل مثبت در کلاس درس استفاده می کنن اما عوامل آزاردهنده این پیوند ها را ضعیف نمی کنند.

همچنین معلمان پیرو ثرندایک از ایراد سخنرانی اجتناب می کنند و آموزش انفرادی را ترجیح می دهند( سیف ، 1389 ، ص 115).

 

طبق اصل پیوند گرایی : معلم باید از خشنود کننده ها استفاده کند تا رابطه محرک و پاسخ تقویت شود ، کمتر به سخنرانی می پردازد و با ارائه پاسخ های متفاوت به یک مسئله ، دانش آموزان را فعال نگه می دارد.

معلم باید دقیقاً بداند که از دانش آموزان چه چیزی را می خواهد او همچنین باید انتظارات خود را در طول فرایند یاددهی و یادگیری برای فراگیران مشخص و روشن سازد ( ابراهیم قوام ، 1390 ، ص 50 ).

با توجه به قانون تمرین ،به معلمان توصیه می شود درامرتدریس ،ازمثالهای گوناگون ومتفاوت استفاده شود.هدف از تمرین برای شاگردان توجیه شودورابطه ی آن را با امر مورد یادگیر ی مشخص کنند.تمرین باید مفید ،متنوع وهدفدارباشدودرشرایط واقعی صورت گیرد نه به صورت ذهنی مثلا" بهترین روش یادگیری فوتبال درزمین فوتبال است نه درکلاس.

 

استنباط می شود : طبق اصل پاسخ چند گانه معلم باید از مثال های گوناگون و متفاوت استفاده کند و هدف خود را از انجام تمرین مشخص سازد و مطالب آموزشی را با موضوع تدریس مورد نظر مرتبط سازد.اهداف او از قبل تعیین شده است و برای رسیدن به اهداف مورد نظر با درگیر کردن دانش آموزان با موضوع آن ها را محقق می سازد.

کلاس درس :

 طبق اصل آمایه یا نگرش ثرندایک : کلاس درس باید آمادگی و امکانات لازم را متناسب با موقعیت مطلوب یادگیری داشته باشد.و احساس رضایت مندی در فراگیر را به وجود بیاورد.

 با توجه به اصل غلبه ی عناصر : در کلاس درس باید تاثیر عناصر مهم را که در یادگیری دانش آموزان نقش دارند مشخص کنیم.

بر طبق قانون پاسخ از راه قیاس : موقعیت یادگیری تا آنجا که ممکن است به زندگی واقعی نزدیک کرد ثرندایک معتقد بود که یادگیری از کلاس درس و محیط واقعی زندگی تا آن حد قابل انتقال است که شباهت بین دو موقعیت ایجاب می کند( سیف ، 1390، ص 115).

 

منابع :

مقدمه ای بر نظریه های یادگیری / تألیف متیواچ.السون، بی .آر.هرگنهان:

ترجمه : علی اکبر سیف. – [ ویرایش 8 ] . – تهران : نشر دوران ، 1390.

 

کاربرد تئوری های یادگیری در برنامه ی درسی/تألیف : دکتر ابراهیم قوام

چاپ و تکثیر سایت 3 ، 1390.

 

مفاهیم اساسی برنامه درسی/کالین.ج مارش):مترجم : سیروس اسدیان

تهران : دانشگاه آزاد اسلامی ، سازمان چاپ و انتشارات ، 1389.

 

اصول برنامه ریزی درسی:ماهیت برنامه ریزی درسی-مبانی فلسفی.روانشناختی وجامعه شناختی برنامه.../تالیف یار محمدیان-[تهران]:موسسه چاپ وانتشارات یادواره کتاب ،1377.

عناصر برنامه درسی از دیدگاه ژان پیاژه

ژان پیاژه  در نهم اوت سال 1896درنیوشاتل واقع در کشور سویس پا به جهان هستی گذاشت.

پیاژه دردوران نوجوانی نسبت به فلسفه و به ویژه شناخت شناسی علاقه مند شد.شناخت شناسی یا دانش شناسی درتمام عمرش پایدار ماند وتقریبا در همه ی آثار نظری او کاملا مشهود است.

پیاژه درجه دکتری خود را در زیست شناسی در سن بیست ویک سالگی دریافت کرد،پس از  دریافت درجه دکتری شغل های متفاوتی برگزید که در میان آنها کار در آزمایشگاه آزمون سازی بینه درپاریس را می توان نام برد واو مشغول ساختن آزمون های استاندارد شده هوش بود.

چنین فرض می شد هوش بهر کودکان : به تعداد سوالاتی که یک کودک در یک سن معینی می توانست به آنها پاسخ درست بدهد ، به دست می آمد.

پیاژه هنگامی که به استاندارد کردن آزمون های هوشی اشتغال داشت متوجه چیزی شد که بعد ها تاثیر عمیقی برنظریه تحول ذهنی او گذاشت.او کشف کرد که پاسخ های غلط کودکان به سوال های آزمون بیشتر از پاسخ های درست آنان ،آموزنده اند.

پیاژه روش بالینی را به کار بست که درآن سوال ها نیاز به جواب تشریحی دارند ،در این روش  جواب های کودک به سوال های پیاژه جهت می دهند واگرکودک نکته جالبی بگوید پیاژه سوال های بیشتری را طرح می کند تا آن  نکته را روشن نماید(سیف،1390،ص352).

نخستین کا رهای اساسی پیاژه درباره روان شناسی تحول پدیدار گشت ،پیاژه در طول دوران تحصیلا تش هیچ درس روان شناسی راپاس نکرده بود  ولی به زودی به صورت یک مرجع علمی روان شناسی کودک درآمد (سیف،1390،ص353).

مفاهیم نظری عمده پیاژه:

هوش

طرحوارها

جذب وانطباق

تعادل یابی

درونی سازی

 

اگر شما در طراحي برنامه ی درسي مبناي روان شناختي برنامه خود را پیاژه انتخاب کنيد در اين صورت هر يک از عناصر برنامه درسي شماچه ويژگي هایي خواهند داشت؟

 

هوش:به ارگانیسم فرصت برخورد موثر با محیط را می دهد.(ابراهیم قوام،1390،ص95).

استنباط می شودبا توجه به نظریه هوش:

اهداف:باتوجه به نظریه هوش پیاژه اهداف باید فرصت برخورد موثریادگیرنده با محیط را به وجود بیاورند .

محتوا:باید دانش آموزان رابا واقعیت های بیرونی آشنا سازد وچگونگی تعامل بامحیط رابه یادگیرندگان انتقال دهد.

روش تدریس:باتوجه به نظریه هوش پیاژه از روش های تعاملی  وفعال در تدریس برای یادگیری وآموزش استفاده می کنیم.

ارزشیابی:فرایند ارزشیابی به شکل تکوینی  وتراکمی است که معلم در تکوینی به مشاهده نحوه ی برخورد کودک باتکلیف می پردازد .

معلم:باتوجه به نظریه هوش به عنوان راهنما عمل می کند.نقش معلمان (شکل دادن به تجارب واقعی به وسیله موقعیت های محیطی )ودانستن این که چه در اطراف ما وجود دارد که رهنمودی به سوی کسب تجاربی است که به رشد می انجامد(خلیلی شورینی،1373،ص136).

دانش آموزان:دانش آموز یک عنصر فعال که به طور مستقیم  به ساختن تفکر مشغول است.

کلاس درس:کلاس درس باید فرصت فراهم آوردن امکان تجربه مستقیم وواکنش متقابل با محیط راداشته باشد.تجارب محیطی کلید نظریه های رشد عقلانی پیاژه هستند(خلیلی شورینی، 1373،ص136).

طرحواره(عنصر شناختی ارگانیسم):

توانایی عمل کردن به طریقی معین، طر حواره تعیین کننده چگونگی پاسخ ارگانیسم به محیط فیزیکی است .که هم در رفتار آشکار مانند بازتاب  به چنگ  گرفتن وهم به صورت نهان ظاهر می شود جهت تعامل بین محیط وارگانیسم طرحواره های کودک با بزرگتر شدن وتغییر بر خوردش با محیط تغییر می کند(ابراهیم قوام،1390،ص95).

استنباط می شود براساس طرحوارها:

اهداف باید شیو های پاسخگویی  دانش آموزان را به محیط یاد بدهد و از روش های درتدریس استفاده شود که تعامل را بامحیط بیرونی را تقویت کند.

استنباط می شود باتوجه به روش بالینی :

درشیوه های تدریس وارزشیابی  سوالاتی رابه کار گیریم که نیاز به جواب تشریحی داشته باشند ،چون باتوجه به این روش جواب های کودک ودانش اموزان برای معلم وسوالات بعدی او می تواند جهت دهنده باشند.همچنین از نتایج پاسخ های غلط در یادگیری وآموزش دانش آموزان می توانیم به صورت مفید وآموزنده استفاده کنیم.

با توجه به نظریه تحول ذهنی پیاژه:

 اوکشف کرد پاسخ های غلط کودکان به سوالات آزمون بیشتراز پاسخ های درست آموزنده اند.استنباط می شود در ارزشیابی از غلط های مرسوم وتکراری دانش آموزان جهت یادگیری وآموزش مطالب درسی استفاده کنیم.

 

 

جذب وانطباق:

فرایند پاسخ دادن ارگانیسم به محیط متناسب باساخت شناختی او جذب(درونی سازی)نامیده می شود.

انطباق(برون سازی)فرا یندی است که از طریق آن ساخت شناختی تغییر می کند.

هرتجربه ای که فرد کسب می کند شامل جذب وانطباق است.

انطباق وسیله مهمی برای تحول ذهنی است.به جذب وانطباق نامتغییرهای کارکردی گفته می شود زیرا در همه سطوح تحول ذهنی یاعقلی رخ می دهد(ابراهیم قوام،1390،ص95).

ازدیدگاه پیاژه فرایند جذب ،ترکیب تجارب جدید باتجارب موجود است ،هرگاه کودک بتواند ساختارهای جدید شناختی رادرزمینه های ساختارهای موجود رشد داده وسازماندهی نماید بدین معنا که اوچگونه فکر می کند ،به این عمل تطابق می گویند(خلیلی شورینی،1373،ص136).

بنابراین  استنباط می شود:

اهداف:

براساس نظریه جذب پیا ژه اهداف باید متناسب ساخت شناختی یادگیرندگان باشد.

همچنین براسا س  نظریه انطباق اهداف باید بتوانند ساخت شناختی دانش آموزان راتغییر دهند وبتوانند تحول ذهنی در فردرا به وجود آورد.

محتوا:

براساس نظریه جذب محتوا باید متناسب توانایی وساخت شناختی دانش آموزان ودر راستای رسیدن به اهداف باشد ،در ضمن براساس نظریه انطباق محتوا باید ساخت شناختی یادگیرندگان راتغییردهد .

چون توانایی جذب در کودکان متفاوت است موادآموزشی ومحتواباید متناسب باساخت شناختی کودکان متفاوت طراحی گردد که این بیانگر اصل تفاوت های فردی است.

براساس فرایند جذب وانطباق باید محتوا برای یادگیرنده تاحدودی آشنا وتاحدودی ناآشنا تدوین گردد.

روش های تدریس:

روش های تدریس ویادگیری ما باید شامل فرایند جذب وانطباق دریادگیرندگان باشد،به این معنا روش های تدریس زمینه های پاسخ دادن به محیط راباید فراهم آوردواین روش هادرساخت شناختی دانش آموزان تغییرات لازم رااعمال کند .

روش های تدریس به صورت انفرادی ومتناسب بااستعدادهای بالقوه وباالفعل اجرا می شود.

ارزشیابی:

ارزشیابی باید به صورت تشخیصی ومرحله به مرحله انجام گیرد به دلیل اینکه فرایند ارزشیابی باید زمینه پاسخ دادن ارگانیسم به محیط رافراهم آورد وباعث تغییرات ساخت شناختی گردد.

معلم:

براساس نظریه جذب وانطباق معلم بایدسطح کارکرد شناختی هریک از دانش آموزان بداند ودرضمن دانش قبلی فراگیران رادرنظر بگیرد وبه محیط یادگیری نظم وسامان می بخشد.

کلاس درس:

کلاس درس باید سطح رشد دانش آموزان سازگاری وهماهنگی داشته باشد وبتواند امکان تجربه مستقیم وواکنش متقابل بامحیط در فرد رابه وجود آورد.

دانش آموزان:

بر عنایت به اصل جذب وانطباق دانش آموزیک عنصر فعال است که به طور مستمربه ساختن تفکر وشناخت وتغییر وتحول در آن مشغول است.

 

تعادل یابی مهمترین مفهوم انگیزشی پیاژه:

تمایل ذاتی در همه ی ارگانیسم ها وجود دارد تا یک رابطه هماهنگ بین خود و محیط شان برقرار نمایند.به سخن دیگر : همه ی جنبه های ارگانیسم در جهت سازگاری بهینه عمل می کنند.کشش مداوم به سوی تعادل است.مکانیسم دوگانه جذب و انطباق ، همراه با نیروی رانش تعادل یابی  ، شرایط رشد ذهنی کند اما با ثبات را فراهم می آورد( سیف ، 1390 ، ص 356 ).

استنباط می شود :

با توجه به نظریه ی تعادل یابی : اهداف باید فراگیران را به تعادل و سازگاری برساند و همچنین به تبعیت از اهداف ، محتوا نیز باید در ارگانیسم زمینه تعادل را فراهم آورد.روش های تدریس باید فعالانه باشند چون ارگانیسم تا رسیدن به تعادل فعال نگه داشته شود ارزشیابی باید ارگانیسم را با موقعیتی روبرو کند که تعادل او را بر هم زند و مجموعه ای از فعالیت های متنوع برای کشف و ایجاد فرصت یادگیری را تدارک ببیند.

درونی سازی :

کاهش تدریجی وابستگی به محیط فیزیکی و استفاده فزاینده از ساخت درونی سازی نام دارد.پیاژه این اعمال درونی را عملیات می نامد و آن را تقریباً معادل با تفکر به شمار می آورد.ویژگی عمده ی همه ی عملیات ها برگشت پذیری آن هاست.برگشت پذیری یعنی وقتی عملیاتی انجام شد می توان عکس آن را نیز انجام داد ( ابراهیم قوام ، 1390 ، ص 96 )

استنباط می شود :

با توجه به درونی سازی اهداف باید یادگیرنده را به تفکر وا دارند و به تدریج وابستگی دانش آموزان را به محیط فیزیکی کاهش داد.محتوا هم باید طوری طراحی و تدوین شود که زمینه های تفکر و درونی سازی را فراگیران به وجود آورد.روش های تدریس به اساس عملیات برگشت پذیری باید به شیوه ای اعمال شوند که دانش آموزان بتوانند به شیوه های مختلف و برعکس روش های قبلی فعالیت را انجام دهند.بر اساس درونی سازی فرایند ارزشیابی باید ساخت شناختی دانش آموزان را مورد ارزشیابی قرار دهد.

 

 

اگر چه تحول شناختی در طول دوره ی کودکی جریانی پیوسته است ، پیاژه برای آن مراحلی قائل است ، او چهار مرحله عمده را شرح می دهد :

1)            مرحله ی حسی – حرکتی ( تولد تا دو ساگی )

   کودکان از طریق کاربرد بازتاب های ذاتی خود مستقیماً بر میط عمل می کند.کودک ثبات وپایداری رادر اشیا می فهمد وبین اشیا ارتباط برقرار می کند(یار محمدیان،1389،ص66).

 

۲)                  مرحله پیش عملیاتی ( دو تا هفت سالگی )

   کودکان مفاهیم اساسی را می آموزند وبرای بعضی ازاشیا وپدیده هامفهوم سمبولیک راایجاد می کند .برای مثال لباس برای  پوشیدن است(یارمحمدیان،1389،ص66).

 

3)            مرحله عملیات عینی ( هفت تا یازده سالگی )

در آن با استفاده از اعمال درونی و افکار برای حل کردن مسائل مربوط به تجربه ی مستقیم خود استفاده می کنند.کودک به درک روابط مکانی –مفاهیم بازگشت پذیری ونگهداری ذهنی نایل می شود(یارمحمدیان،1389،ص66).

 

4)            مرحله عملیات صوری ( 11 سالگی به بعد )

 در این مرحله کودکان درباره ی موقعیت های کاملاً فرضی می اندیشند                               ( سیف ، 1389  ، ص 365)

فرد می تواند درباره داده هاومفاهیم ذهنی فکر کند،تجزیه وتحلیل ونقادی وارزشیابی  کند(یار محمدیان ،1389،ص66).

این مرحله با رشدعملیات صوری و انتزاعی مشخص می شود.نوجوان قادر به تحلیل اندیشه ها و نظرات و درک روابط مکانی و زمانی است( ابراهیم قوام،1390، ص97)

مرحله عملیات عینی(7تا 11سالگی) :

اهداف : را می توان طوری تدوین کرد که دانش آموزان از طریق افکار خود در تعامل با تجربه ی مستقیم خود به آن اهداف مورد نظر برسند.

محتوا :  باید دانش آموزان را به سوی تجربه های عینی و مستقیم سوق دهد.

روش های تدریس :

 در این مرحله باید به صورت عینی و قابل مشاهده  باشد و از روش ها استفاده گردد.در ان اعمال درونی و افکار درگیری و تعامل با محیط و تجربه های مستقیم فرد را به وجود بیاورد.

ارزشیابی :  باید به صورت عینی ومحسوس باشد.دراین مرحله دانش آموزان باید قدرت تجزیه وتحلیل درپاسخگویی به سوالات  باتوجه به تجارب قبلی را داشته باشند.

دانش آموزان : دانش آموز در این مرحله می تواند فرضیه تدوین کند و نتایج آن ها را استنتاج کرده و او می تواند تئوری های جدید را بسازد.

معلم :

 آنچه از نظر تربیتی بسیارحائز اهمیت است ، آن است که این معلم است که بایستی که کلیه  امور را مورد توجه قرار داده و تأکید لازم به هر مرحله از مراحل رشد عقلانی پیاژه وفرایندهای شناختی او را به عمل آورد.توانایی های هماهنگ نمودن تجارب ، یادگیری مناسب با چهارمرحله رشد عقلانی پیاژه ، برای معلمان دبستان بسیار حائز اهمیت است.( خلیل شورینی ، 1373 ، ص 139 ).

کلاس :

 محیط کلاس درس یک بخش جدایی ناپذیر از فرایند یادگیری است وبه نحوی برتمام معلمان ودانش آموزان تاثیر دارد.درواقع محیط یادگیری هم به معلم وهم به دانش آموزان اشاره دارد(اسدیان،1389،ص163).

 

باید فرصت ها و موقعیت هایی را به وجود بیاوریم که از طریق آن افکار درونی شاگردان را به سوی تجربه های مستقیم و کاربردی سوق دهیم.

 

مرحله ی عملیات صوری ( 11 سالگی به بعد ) :

استنباط  می  شود :

در مرحله ی عملیات  صوری اهداف برنامه ی درسی باید به صورت انتزاعی تدوین گردد چون در این مرحله دانش آموزان قدرت تجزیه و تحلیل داده ها و مفاهیم ذهنی را دارند و اهداف برنامه ی درسی می توانند بر اساس همین ویژگی ها طراحی و تدوین شوند.

 

محتوا :

در مرحله ی عملیات صوری چون هدف رسیدن به مراحل انتزاعی تفکر و اندیشه در دانش آموزان است به تبعیت از اهداف ، محتوای برنامه های درسی باید به صورتی طراحی گردند که بتوانند در راستای رسیدن به اهداف مد نظر ما را یاری دهند.محتوا باید قدرت تجزیه و تحلیل و ارزشیابی و قضاوت کردن در یادگیرندگان را پرورش دهد.

 

روش های تدریس :

در مرحله ی عملیات صوری چون اهدف و محتوای برنامه ی درسی ما مشخص است ، استنباط می شود که از روش هایی در فرایند تدریس و یادگیری استفاده شود که سطوح بالای شناختی یادگیری زمینه های قضاوت و ارزشیابی فراگیران و قدرت تجزیه و تحلیل مطالب را فراهم بیاورد.

 

ارزشیابی :

ارزشیابی در مرحله ی عملیات صوری صرفاً نباید متکی بر روش های ارزشیابی سنتی و قدیمی باشد.در این مرحله میزان پردازش اطلاعات توسط دانش آموزان خیلی مهم است.هر اندازه ارزشیابی بتواند توانایی تحلیل و مفاهیم انتزاعی و صوری فراگیران مورد آزمایش قرار دهد بهتر توانسته ایم به اهداف مورد نظر در برنامه درسی  برسیم.

 

دانش آموز :

در مرحله ی عملیات صوری دانش آموزان با توجه به مراحل رشد شناختی پیاژه وارد مرحله ی نوجوانی و جوانی می گردتد در این مرحله دانش آموزان باید امور مختلف را مورد نقادی و بررسی و کاوشگری قرار دهند و به تحلیل اند یشه ها و نظریات دیگران بپردازند.

 

کلاس درس :

موقعیت یادگیری در این مرحله فضای کاملاً بسته و محدود نیست ، کلاس درس باید پاسخگوی نیاز های دانش آموزان با توجه به مرحله ی رشد شناختی آن ها باشد.کارگاهی برای تفکر و اندیشیدن است ، کلاس درس باید تفکرات ذهنی و شناختی فراگیران را به چالش بکشد.

 

معلّم :

معلم پیرو نظریه رشد شناختی پیاژه در مرحله عملیات صوری زمینه های آزاد اندیشی و تفکرات صوری و انتزاعی را برای فراگیران آماده و مهیا می سازد و در این مسیر تحولات فکری و ذهنی دانش آموزان را هدایت می کند.از ابزارها و روش هایی در یادگیری بهره می گیرد که مراحل سیر تفکر صوری و انتزاعی فراگیران را تقویت می کند.

 

 

منابع:

 

1)مقدمه ای بر نظریه های یادگیری / تألیف متیواچ.السون، بی .آر.هرگنهان

ترجمه : علی اکبر سیف. – [ ویرایش 8 ] . – تهران : نشر دوران ، 1390.

 

2) کاربرد تئوری های یادگیری در برنامه ی درسی/تألیف : دکتر ابراهیم قوام

چاپ و تکثیر سایت 3 ، 1390.

3)مفاهیم اساسی برنامه درسی/کالین.ج مارش):مترجم : سیروس اسدیان

  تهران : دانشگاه آزاد اسلامی ، سازمان چاپ و انتشارات ، 1389.

4) اصول برنامه ریزی درسی:ماهیت برنامه ریزی درسی-مبانی فلسفی.روانشناختی وجامعه شناختی برنامه.../تالیف یار محمدیان-[تهران]:موسسه چاپ وانتشارات یادواره کتاب ،1377.

5) مبانی فلسفی ، روانشناختی و اجتماعی برنامه ی درسی – آلن سی .  اَرنشتاین و فرانسیس پی . هانکینس . ترجمه : دکتر سیاوش خلیلی شورینی .تهران: یادواره کتاب،1373.

 

اندیشه های بزرگان تعلیم و تربیت در دنیا

• ^{پی بردن به نادانی خود گونه ای دانایی است.(سقراط)}
• ^{بنیاد هنر دانایی و خاستگاه عیب نادانی است.(سقراط)}
• ^{کمال آدمی از دیدگاه ارسطو خرد است.}
• ^{پایبند عقیده ی دیگران بودن گونه ای بت پرستی است از این رو نخستین گام در راه درست اندیشیدن رها شدن از پیروی کور کورانه است. (فرانسیس بیکن)}
• ^{تربیت دینی از دیدگاه روسو : ( بیدار کردن محبت و ستایش خدا است )}
• ^{از دیدگاه پستالوزی : ذات تربیت نه در آموزش بلکه در محبت است.}
• ^{یاسپرس : بزرگترین عیب آموزش و پرورش امروز را فراموش کردن انسان و ارزش های او می داند.}
• ^{نخستین گام خودسازی از دیدگاه خواجه نصیر الدین طوسی : تخلیه و پیراسته سازی درون از آلودگی ها و رذایل است.}
• ^{از دیدگاه امام محمد غزالی : پدر سبب زندگانی فانی و استاد موجب زندگانی باقی است.}
• ^{بهترین آزادی از دیدگاه دیویی آزادی عقل است.}
• ^{جهان پندار من است.( شوپنهاور)} 
• ^{اندیشه ی شما استاد گرامی در فرایند تعلیم و تربیت چیست؟؟؟؟}

راهب و شاگردش

داستان راهب و شاگردش

روزی شاگرد یه راهب پیر هندو از او خواست که بهش  یه درس به یاد موندنی بده راهب از شاگردش خواست کیسه نمک رو بیاره پیشش، بعد یه مشت از اون نمک رو داخل لیوان نیمه پری ریخت و از او خواست اون آب رو سر بکشه.شاگرد فقط تونست یه جرعه کوچک از آب داخل لیوان رو بخوره، اونم بزحمت.

استاد پرسید: مزه اش چطور بود؟

شاگرد پاسخ داد: بد جوری شور و تنده، اصلا نمیشه خوردش.

پیر هندو از شاگردش خواست یه مشت نمک برداره و اونو همراهی کنه. رفتند تا رسیدن کنار دریاچه.

استاد از او خواست تا نمکها رو داخل دریاچه بریزه، بعد یه لیوان آب از دریاچه برداشت و داد دست شاگرد و ازش خواست اونو بنوشه. شاگرد براحتی تمام آب داخل لیوان رو سر کشید.

استاد این بار هم از او مزه آب داخل لیوان رو پرسید. شاگرد پاسخ داد: کاملا معمولی بود.

پیر هندو گفت: رنجها و سختی هائی که انسان در طول زندگی با آنها روبرو میشه همچون یه مشت نمکه و اما این روح و قدرت پذیرش انسانه که هر چه بزرگتر و وسیع تر بشه، میتونه بار اون همه رنج و اندوه رو براحتی تحمل کنه، بنابراین سعی کن یه دریا باشی تا یه لیوان آب.