دانایی
تعلیم وتربیت
لینک دوستان
آموزش دانایی محور و رویکرد بهره وری تولید دانش

آموزش دانایی محور و رویکرد بهره وری تولید دانشاین مقاله بخشی از دیدگاه نظری نویسنده است در باره ی «فرامدرسه»، که بستر عملیاتی کردن؛ تولید دانش و یادگیری است که می توان در این فضای فیزیکی، آموزش مبتنی بر IT را در مدرسه ایجاد کرد. عنوان «فرامدرسه»، که در این مقاله به کار رفته، توان و گرانیگاه عرضه ی فراورده های آموزشی (محصولات قابل عرضه همان است که که در فرایند آموزشی؛ تربیتی، خلاقیت, یادگیری و یاددهی مبتنی بر فناوری اطلاعات آموزشی، بدست می آید) است. بانگرش ایجاد فرامدرسه در دل مدرسه رسمی (سنتی) می توان اذعان کرد، بخش زیادی از چالش ها و تنگناهای موجود در آموزش و پرورش را که شامل کمبود فضای آموزشی، تداوم نداشتن فرایند یادگیری تاپایان آموزش رسمی (آموزش عالی)، کاربردی نبودن مدارک تحصیلی و نبودن بازارکار برای دانش آموختگان رسمی اعم از فارغ التحصیلان دوره متوسطه و دانشگاه؛ و در نهایت مستمر نبودن نظام تعلیم و تربیت در جامعه و گسست توانایی های یادگیری و آموختن دانش پس از فارغ التحصیل شدن است را می توان ساماندهی و اطلاعاتی کرد .
همانگونه که بدوا گفته شد، این مقاله بخشی از مقالات فرامدرسه که پایگاه اینترنتی havayetazenews.com.ارایه شده است ، می باشد و برای یافتن اطلاعات کامل از اینکه بدانیم «فرامدرسه کجاست؟» به این سایت مراجعه نمایید و در این قسمت فقط بخش بهره وری تولید دانش در فرامدرسه و یادگیری مبتنی بر IT اریه شده است.
● برداشت فرهنگی از بهره وری در عرصه ی آموزش:
چند سال پیش روز بهره وری ملی یک پوستر با یک شعار تقریبا سوال بر انگیز و به فکر وادار کننده چاپ شده بود شاید حدود سال ۸۰ بود .
شعار پوستر تا آنجایی که بخاطر مانده این است؛
"اگر گله ای از گوسپندان را شیری رهبری کند بهتر از آ ن است که گله ای از شیر ان را گوسپندی رهبری کند."
این شعار اگر در همه ی مظاهر اجتماعی برای بهره وری کار برد نداشته باشد؛ حتما درعرصه ی فرهنگی و آموزشی برای بهسازی و کیفیت بخشی همه ی نهادها و سازمانهای مرتبط کاربرد دارد.
▪ نیاز به بهره وری:
افزایش جمعیت و محدود بودن منابع در سطح جهان موجب شده است که بهره وری نقشی تعیین کننده در رشد اقتصادی،اجتماعی و افزایش رفاه ملی جوامع مختلف ایفا کند.
کشورهای توسعه یافته ودر حال توسعه مانند ژاپن، سنگاپور و مالزی،توانسته اند با افزایش بهره وری منابع، تولید ناخالص ملی و درآمد سرانه خود را به نحو چشمگیری افزایش دهند. محققان از دنیای امروزی به عنوان عصر عدم تداوم یاد می کنند. عصر تداوم به این معنی است که دیگر تجارب و راه حل های گذشته برای مسایل جاری و آینده سازمان کارگشا نیستند.
عموم دولت ها، معتقدند، باید به شیوه ای دیگر اندیشید و به دنبال راهکارهای جدید بود تا بتوان تولید و خدما ت را با حداقل هزینه و با کیفیت برتر، آنگونه که در شرایط بازار و نیاز جهان حکم می کند؛ بتوانیم رقابت کنیم وپیروز این عرصه با ارایه محصولات دارای ملاک های کمی و کیفی لازم باشیم و محصولات فرهنگی و خدماتی و علمی و پژو هشی و منابع انسانی از ایندایره جدا نیست و نقش نظام های آموزشی ضمن ایجاد روحیه تولید دانش نهادینه کردن فرهنگ بهره وری هستند و جنبش نرم افزاری باید به روشنی و وضوح این مفهوم را که: "توانا بود ؛‌ هرکه دانا بود" را معرفی و فرهنگسازی کند و آموزش دهد .
▪ تولید دانش و بهره وری:
علم از قرن هفدهم تاکنون، دارای مجامع علمی، نهادهایی بی‌همتا در جامعه انسانی است و اقتدار معنوی خاصی داشته‌است . این مجامع در حقیقت‌جویی انقلابی و در رویه‌‌ها و روش‌ها صریح و بی‌پرده بوده و مشروعیت‌شان را از این اعتقاد به دست آور دند. هدف علم، در سایه این تحول کیفی رسیدن به نتایج فنی خاص نیست بلکه کسب دانش پایان اهداف علم است که به جنبش نر م افزاری و تو سعه یافتگی در زمینه تولید دانش معروف است.
حتی این جنبش اصرار دارد که علم نباید درگیر بوروکراسی بشود تا بتوانند با تولید نرم افزار آزاد و طراحی اتاق فکر در بخش تحقیقات ؛ جواب‌گوی اهدافی باشد که نیازهای جهانی تعیین می‌کند تا نتایج کارهای علمی بر اساس فواید فنی‌ آن‌ها «سنجیده» شود.مطالعات نشان می دهد که بهره وری در کشور ما،بخصوص در بخش خدمات،همچنان پایین است وتوجه خاص و سرمایه گذاری بیشتری را در این زمینه می طلبد. بهبود بهره وری در سازمانهای خدماتی پیچیدگی بیشتری دارد.زیرا نهادها و ستادهای مرتبط با اجزاء فعالیتهای خدماتی معمولا کیفی و ناملموس اند و به آسانی نمی توان آنها را به عدد و رقم تبدیل کرد.
از این رو اندازه گیری بهره وری در بخش خدمات دشوار تر بوده و مستلزم به کار گرفتن روشهای ویژه است.
علم نه تنها با تکنولوژی بلکه به گونه‌ای جدایی‌ناپذیر با امور فنی و تکنولوژی‌های اجتماعی و نیازهای جامعه در هم آمیخته است. ویژگی نهادهای جدید علمی بر آینده دانش و پژوهش آزادانه اهمیتی اساسی خواهد داشت.
هرچند بهره‌ وری ؛ یکی از مفاهیم علم اقتصاد است و اینگونه تعریف می‌شود: "مقدار کالا و یا خدمات تولید شده در مقایسه با هر واحد از انرِِِِژی و یا کار هزینه شده". یا به دیگر سخن ؛ بدست آوردن حداکثر سود ممکن با بهره گیری و استفاده بهینه از نیروی کار، توان، استعداد ومهارت نیروی انسانی، زمین، ماشین، پول، تجهیزات، زمان، مکان و…به منظور ارتقاء رفاه جامعه .
اما بهره وری در دوکنش اجتماعی خود ، نیازمند به دانش است . کنش اصلی بهره وری در واکنش به اجرای نظریه ی ؛ تولید بیشتر ، مصرف بیشتر و سود بیشتر نظام ها و بنگاهها و سیستم های اقتصادی بر کشورهاست و این سود جویی اگر مبتنی بر دانش نباشد ، چرخه ی اقتصاد به نفع سودجویان اقتصادی و مختل کنندگان امنیت و نظارت بر تولید و مصرف خواهد بود و با پرو پاگاند(غوغاسالاری تبلیغاتی) ذایقه اجتماعی را برای مصرف بی رویه کور می کنند و همینگونه به جای اطلاع رسانی، روش تبلیغات تحریک ذایقه و بد سلیقگی را به جای حق انتخاب و حق مصرف و هزینه حاکم می کنند.
دومین کنش بهره وری، فرهنگسازی نظام مند بودن به سیستم بهره دهی و بهره رسانی و بهره مندی در مقابله با بهره کشی است.
بر خلاف پندار بخی افراد بهره وری فقط برای صنایع نیست بلکه بهره وری سطوح مختلفی دارد و همه افراد در همه سطوح نقش دارند یعنی اینکه افراد می‌توانند با تفکر، ابداعات و نوآوری‌های خود عملا" در چند سطح گوناگون موثر واقع گردند، سطوح مختلف بهره وری عبارت‌اند از:
۱) سطح فرد
۲) سطح گروه کاری
۳) سطح سازمانی
۴) سطح رشته‌های تجاری، خدماتی، صنعتی و یا کشاورزی
۵) سطح بخش‌های اقتصادی
۶) سطح ملی و کشوری
۷) سطح جهانی
با ختصار می توان گفت ؛ در سطوح فردی به دنبال تدابیری برای افزایش بهره وری فردی و در سطح گروه نیز به دنبال افزایش بهره وری گروه کاری هستیم.
وقتی بهره وری در سطوح سازمانی و رشته‌ها و اقتصادی مطرح می‌شود و بیشترین ضوابط و شرایط مربوط به بهره وری را می‌توان در دانش و فرهنگ سازمانی مشاهده کرد.
در سطح ملی و جهانی؛ مصالح ملی برای حفظ منافع کلان ملی و امنیت و حیثیت اجتماعی مطرح است و برنامه ریزان اقتصادی و سیاست گذاران مثلا" در زمان جنگ دستور دهند کارخانه‌های کالاهای غیرضروری و لوکس اقدام به همکاری با سایر کارخانه‌های تولید مواد غذائی و حتی کارخانه‌های ساخت جنگ افزار نمایند و تولید کالای خود را تعطیل نمایند. و یا مصالح عمومی ایجاب می‌کند جند خانه که در مسیر طرح یک شاهراه واقع گردیده خریداری یا معاوضه گردیده و تخریب شود.
● تولید دانش و فرهنگسازی برای بهبود موانع بهره وری:
▪ نداشتن اعتقاد و باور ملی به نتایج وفواید بهبود بهره وری
▪ ترس از برخی نمودهای ظاهری بهره وری از جمله ترس از بیکاری
▪ ناآگاهی عمومی نسبت به مفاهیم وجایگاه بهره وری؛ منجر می شود، تا میزان اهمیت آن ونقش و وظایف افراد در این راستا، به حد اقل برسد. دیگر موانع بهره وری، بی توجهی به فکرهای خلاق و مبتکر مقاومت افراد در مقابل تغییرات و عدم تمایل به ترک برخی عادات غرق شدن در روش‌ها و تکنیکها و تغییر باورهای فکری بلند پروازی و بی توجهی به مسائل به ظاهر کوچک وراه حلهای خرد
▪ مشخص ننمودن متولی کار
▪ ناهماهنگی ونبود هدایت ونظارت مناسب
▪ ضعف تعهد اجرایی
▪ عجله در حصول نتیجه
▪ دخالتهای بی جای برخی کارشناسان در سایر حوزه‌های کاری واظهار نظرهای غیر کارشناسانه
▪ عدم وجود کارشناسان خبره و یا عدم انگیزش آنها در ارزیابی سیستم و تجزیه و تحلیل و اندازه گیری بهره وری برخورد مقطعی با موضوع بهره وری وناپیوستگی، آنهاست.
● فواید آموزش و ارتقای فرهنگ عمومی در بهره وری:
▪ صرفه جویی در هزینه‌ها افزایش کیفیت (مرغوبیت و مطلوبیت)کالاها وخدمات
▪ ثبات قیمتها و یا حتی کاهش آن افزایش سطح رفاه عمومی جامعه
▪ افزایش درآمد وسود رضایت عمومی افراد رونق اقتصادی افزایش
▪ تولید و ارائه خدمات ثبات اقتصادی در بازار جهانی ایجاد اشتغال توسعه صنعتی.
منافع وفواید بهره وری برای سیستم‌های دولتی و شرکتها را می‌توان به شرح ذیل برشمرد:
▪ افزایش سود و درآمد کاهش هزینه‌ها افزایش تقاضا
▪ رضایت شغلی کارکنان
▪ سرعت عمل کارکنان
▪ دقت عمل کارکنان
▪ ایجاد رقابت سالم تر
▪ ارتقای شغلی کارکنان
▪ ایجاد محیط کاری جذاب آموزش عمومی کارکنان
▪ افزایش حقوق و دستمزد
▪ امنیت شغلی کارکنان
▪ انجام درست کارها و انجام کارهای درست
▪ افزایش کیفیت زندگی کاری
▪ افزایش رفاه کارکنان
▪ افزایش انگیزه کاری.
● رابطه ی بهبود و ارتقای بهره وری و فرهنگ عمومی:
شاید انتظار این معنا را نداشته باشیم که گفته شود، نظام اقتصادی سالم می تواند سیاست های فرهنگی یک کشور را تعیین و تبین می کند و این سالمسازی دو سویه مستلزم کوشش و تلاش برنامه ریزی شده همه جانبه از سوی افراد و مسئولین ذیربط در فرهنگ و اقتصاد است که خود نیازمند بهبود شرایط کار و تغییر محرکه‌ها و روشهای انگیزشی کارکنان، بهبود نظامها، دستورالعملها، قوانین، بخشنامه‌ها، دستورالعملها، روشها، فناوری و غیره می‌شود.
بدیهی است برای افزایش سطح بهره وری عامل یا علت بخصوصی را نمی‌توان ارائه کرد بلکه ارتقای بهره وری معلول ترکیبی از عوامل گوناگون است و هرکدام به نوبه خود تأثیر لازم را می‌‌گذارد .عوامل بسیاری درتعریف و دیدگاههای مکاتب آموزشی مختلف نسبت به بهره وری موثرند که درک دانش؛ تجربه؛ زمینه ها وشرایط محیطی موجب تعریف وتفسیر آنها از بهره وری به شیوه های مختلف گردیده است.
▪ تحلیل بهره وری: بیشتر تعاریف بهره وری شامل کارایی؛ اثر بخشی؛ سود آوری؛ کیفیت؛ نوآوری؛ کیفیت زندگی فردی و اجتماعی ؛ فرهنگ و مانند آن است(بلچر ۱۹۸۷) .پس نمی توان نقش و تاثیر آموزش را در بهره وری نادیده گرفت . با نگاهی کوتاه و گذرا به این مفاهیم به بحث اصلی خود در باره ی بهره وری تولید دانش برای کسب توانایی از سوی « فرامدرسه » می پردازیم و تاثیر متقایل و تعا ملی این سه متغییر یعنی ؛ بهره وری – تولید دانش و توانایی ملی پرداخته می شود .
▪ کار آیی : کارایی، عبارتی است برای مشخص کردن آسانی در کارا بودن هر چیز. همچنین چگونگی کاربرد آسان تر برای فرد، با بکار بردن ابزار یا چیزی ساخته شده توسط انسان، برای هدفی خاص. کارایی می تواند به معنی سنجش میزان کارایی و کاربردی بودن، و مطالعه چگونگی بازده و میزان بهره وری پنهان در هر ابزاری نیز باشد، همچنین رعنایی و زیبایی آن.( ویکی پدیا )
▪ اثر بخشی: به معنی هدایت منا بع به سوی اهدافی که ارزشمند ترند. برای مثال تمرکز روی نتایج ؛ انجام کار صحیح در زمان صحیح ؛ کسب اهداف کوتاه مدت وبلند مدت می باشد. در این رابطه اثر بخشی فردی رامتغیر های خروجی می دانند که برای سنجش افراد استفاده میشوند مانند انعطاف پذیری و اثر بخشی ساز مانی و توانایی سازمان در ارضای حداقل انتظارات ذی نفعها برای کسب اهداف کوتاه مدت وبلند مدت .بطورکلی اثر بخشی سازمانی دستیا بی به اولویتها واهداف چند گانه در چا ر چوب نظام ارزشی مشترک با فرهنگ سازمانی است به گونه ای که کسب اهداف از نظر هزینه و زمان بهینه باشد و رضایت خاطرذی نفعهایی را که در جهت کسب اهداف تلاش می کنند را فراهم نماید.
▪ سود آوری: طبق مدل تجزیه و تحلیل نسبتهای مالی دوپونت درواقع سود چگونگی بکار گیری داراییها و کسب منفعت حاصل از آن است.
▪ کیفیت: سلاحی استرا تژیک و رقابتی جهت تثبیت وضع فعلی وانجام فعا لیتهای جدید بطوریکه افزابش فروش در بازار را تسهیل می کند. کیفیت وبهره وری قابل تفکیک نیستند و به موازات هم پیش میروند.
▪ نوآوری: فرایند خلاقانه انتخاب وانطباق کا لاها وخدمات؛ فرایندها؛ ساختارها و دیگر موارد برای پا سخگوئی به فشار های داخلی وخارجی و تقاضا وتغییرات محیط است. نوآوری ممکن است مبتنی بر کار فردی یا نیاز های سازمانی ویا نتیجه فشار های محیطی مثل تشدید رقابت باشد . در این حالت کوششها به سوی تکمیل یا جایگزینی فرایندی که اکنون وجود دارد یا با تامین این حلقه مفقوده به سوی آن هدایت میشود معطوف است.
▪ روش کمی بیان نوآوری:عبارت ازنسبت خروجی به ورودی مساوی با محصولات بازاریابی شده به اید ه های امکان پذیر (تعداد خلاقیتها). کیفیت زندگی کاری در مدل والتون عبارت از مراحل زیر است :
۱) پرداخت کافی و منصفانه
۲) عوامل ایمنی وبهداشتی
۳) فرصت رشد وامنیت مداوم
۴) قانون گرایی در سازمان کار
۵) وابستگی اجتماعی زندگی کاری
۶) فضای کلی زندگی
۷) یکپارچگی وانسجام اجتماعی در سازمان کار
۸) بهبود توانائیهای انسانی
▪ روندهای موثر بر بهره وری : روندهای فردی و ساز ما نی ؛ روند های تکنولوژیک و روندهای فرهنگی . روندهای فردی : مدیران به چالش واداشته می شوند . چالشها در ابعاد گوناگون ظهور می کنند نسل جدید کارکنان اغلب انتظار بیشتری از مشاغل و مدیران خود دارند .
دیگر چالشها عبارتند از :
ـ ساختارهای سازمانی با رسمیت کمتر
ـ کنترلهای خشک و فاقد انعطاف
ـ تعامل پویا با همکاران وسرپرستان در روابط کاری مدیرانی که خود بهره وری دارند بیشتر به بهره وری سازمان توجه دارند مدیریت مشارکت نیز از روشهای افزایش بهره وری از طریق دخالت دادن کارکنان با توجه به تعهد وتوان وتمایل آنها برای اعمال این سبک است به این ترتیب :
الف) کار آفرینی رشد می یابد
ب‌) منا بع اصلی کار آفرینی رشد سریع دانش و فناوری و افزایش نیاز های خدماتی است و مدیران کار آفرین باسرعت و مبتکرانه حرکت میکنند . (تافلر ۱۹۸۵)
ت‌) توجه به ایمنی و بهداشت افزایش می یابد . تاثیر ایمنی و بهداشت بر بهره وری از روندهای رشد یافته است .
ث‌) نیاز به بر نامه های آموزشی و پرورشی افزایش می یابد ؛
رویکرد آموزش برای بهبود کیفیت از برنامه های مهم است روندهای سا زمانی :
جو و فضای مناسب جهت بهره وری ضروری است . بهره وری بالا بدون حمایت از سوی کارکنان به مدیریت عالی و سازمان ممکن نیست .
سه شاخه عمده چنین حمایتی عبارتند از :
۱) وجود استانداردهای بالا یا جو برتری جویی
۲) وجود مجموعه ای از اهداف سازمانی و اهداف عملکردی که با فرهنگ سا زمانی ممزوج و بخوبی درک و بیان میشوند .
۳) جو منسجم سا زمانی که خلاقیت و نو آوری را تقویت کند . روندهای فرهنگی بر نقش فرهنگ در بهبود بهره وری بسیار تاکید می شود.
ارتباط میان فرهنگ وبهره وری یک مدل ساده وقابل بیان نیست . محققان معتقدند بهره وری سازمان درصورتی افزایش می یابد که فرهنگ سازمانی در جهت کسب اولویتها وهدفهای سازمان شکل داده شود و گاهی تغییر یابد.
مطالعات نشان میدهد که فرهنگ سازمانی کلیدی برای بهبودعملکرد بهره وری است و در موفقیت و یا شکست سازمان نقش تعیین کننده ای دارد. نیروهای مثبت ومنفی از راههای گوناگون بر کارکنان ؛ فرایندها وبهره وری تاثیرمی گذارند .
برخی نیروهای عمده قابل پیش بینی یا کاملا قابل کنترل هستند وبا افزایش کنترل مدیران براین نیروهای سازمانی پیش بینی احتمال وقوع تغییر سازمانی یا فردی آسانتر می گردد .
● روندهای تکنولوژیک:
تکنولوژی یا فناوری به روش انجام کار و تجهیزات مورد استفاده برای انجام آن کاراشاره دارد . تاکید بر فناوری در حال گسترش است و فناوریهای جدید مربوط به ارتباطات؛ پردازش اطلاعات ؛ میکرو الکترونیک و مهندسی ژنتیک بر محیط کار مسلط شده اند . دو نگاه به فنا وری وجود دارد :
۱) نگاه بیرونی به عنوان یک تسهیل کننده برای تولید همراه با بهره وری
۲) نگاه داخلی به فناوری به عنوان هویتی نیازمند نرم افزار‌ ‌و نیروی کار ماهر وبودجه های زیاد برای آموزش کارکنان موجود.
سن افراد ‍؛ فرهنگ ؛ نرخ رشد و منابع انسانی سازمان بر چگونگی جذب فناوری تاثیر می گذارد. سرپرستان عملیاتی آموزش دیده که در طراحی و اجرای فرایندها شرکت دارند وگروههای مدیریتی حمایتی در اجرای موفقیت آمیز فناوری سهم زیادی دارند . بخشی از بهبود بهره وری بدلیل نوآوری تکنولوزیک است؛ در عصر اطلاعات همه افراد و سازمانها متکی به اطلاعات می باشند .
● فناوری اطلاعات و بهره وری:
یک منبع مسلط با قابلیت توسعه و فشرده کردن ؛ جایگزین کردن ؛ جابجایی ؛ انتشار و قابلیت مشارکت است (کلولند ۱۹۸۴). اطلاعات گزینش شده و مفید وفشرده شده خدمات ارزشمند تری را ارائه می کند .
گسترش فناوری های ارتباطی و توسعه امکانات تکنولوژیکی در عرصه ارتباط ، تمام تلاش سازمان هارا به سمت مکانیزه کردن هدایت می کند؛ ‌تا از این طریق بر سرعت و دقت انجام کارها افزوده و احتمال خطا توسط نیروی انسانی را کاهش دهند.
نظام آموزش و پرورش نیز به نوبه خود با وارد کردن فناوری های ارتباطی در این عرصه تلاش می کند تا حداکثر بهره برداری را از این دستاورد بشری داشته باشد و فضایی را بصورت مجازی به نام مدارس هوشمند در دنیا برای آموزش دادن سریع ؛ ارزان ؛ فراگیر ؛ حاصل به کارگیری از این امکانات است.
● فرامدرسه و بهره وری:
بی شک در آینده جایی مخصوصی به نام محیط آموزشی که امروزه وجود دارد وبخواهد نقش آموزش دادن را به تنهایی ایفا کند ، تنها فضای آموزشی کشورها نخواهد بود.
دولت ها مصمم هستند ، با ایجاد و گسترش و توسعه ی فناوری اطلاعات آموزشی ، اقدام به تاسیس و ایجاد تعدادی مراکز آموزشی در دل مدارس رسمی نمایند که بتوانند، جایگاه و نقش مدرسه ها را در دنیای مجازی که جایی آزاد برای آموزش و یاد گیری است را تعریف کنند و بهره وری آنرا افزونتر نمایند و شاید در آینده نزدیک شعار آینده دولت ها این باشدکه؛ به تعداد کاربران و یاد گیرندگان دانایی محور «فرامدرسه» بسازیم .
دقیق تر بگوییم و نشانی بدهیم ، چنین فضای آموزشی به نام « فرامدرسه »‌ درحال شکل گیری است و گستره ی آن به اندازه ی همه ی تارنمای ارتباطی است و مکانش درمحیط های نرم افزاری تعریف می شود و بروندادش دانش و پژوهش آزاد – چیزی شبیه نرم افزار آزاد - است.
واژه ی « فرا مدرسه » یا PASA SCHOOL استعاره ای است که از تحولات ادبی و فرهنگی و اجتماعی مدرنتیه وام گرفته شده است و همانند پسامدرن ؛ پساصنعتی ؛ پسا اجتماعی معادل سازی شده است « فرامدرسه »‌ محیطی است هم برای آموزش و یادگیری و هم فضایی است برای آموزش خلاق و دانایی محور که از یک سوی نقطه ی تعامل دو اندیشه طرفدارادانایی توانایی است و طرفداران جهان بزرگ با تشکیل اندیشه آزاد و مستقل است و سوی دیگر فصل تقابل سنت و مدرنتیه می باشد.
نقد فرامدرسه :اصطلاح «جامعه فراصنعتی» به سرعت وارد ادبیات جامعه‌شناسی شده است و خوب یا بد، به نظر ماندگار می‌رسد، و از هنگام پدید آمدن تغییرات چشم‌گیر در تکنولوژی، به «جوامع فراصنعتی» نیز اندیشد ه شد . ایده جامعه فراصنعتی، پیش‌گویی قطعی آینده نیست بلکه فرضیه‌ای نظری است که در دهه‌های آینده می‌توان آن را با واقعیت جامعه‌شناختی سنجید. این ویژگی‌های جدید را نمی‌توان تحت عناوینی چون «جامعه دانش» قرار داد زیرا گرچه تمام این عناصر در جامعه فراصنعتی موجودند ولی هر کدام تنها بخشی از ویژگی این جامعه را نشان می‌دهند.
در «جامعه فراصنعتی»، آن گونه که به نظر می رسد ، بخش خدمات نقش محوری ندارد. اصطلاح «جامعه فراصنعتی» را به دو دلیل :
▪ برای تأکید بر ماهیت انتقالی این تغییرات
▪ برای تأکید بر نقش محوری نوعی تکنولوژی خردورز می توان به کار برد.هر چندفناوری را عامل اولیه تمامی تغییرات اجتماعی معرفی می کنند ولی تا به حال هیچیک از کاربرد های فناوری چه در شکل اطلاعاتش و چه با کاربرد ارتباطاتی آن نتوانسته است همه واقعیت اجتماعی را در برگیرد.
هر مفهومی از فناوری مانند منشوری است که برخی تصاویر را از میان دیگر تصویرها انتخاب می‌کند تا تغییرات تاریخی را برجسته‌ سازد و یا در مواردی خاص به برخی پرسش‌ها پاسخ دهد.به بیان کلی، جامعه صنعتی بر تکنولوژی ماشین استوار است، حال آن که شکل‌گیری جامعه فراصنعتی مبتنی بر یک تکنولوژی خردورز است.
مشخصه‌های اصلی ساختاری در جامعه صنعتی «کار» و «سرمایه‌»اند. اما در جامعه فراصنعتی مشخصه‌های اصلی «اطلاعات» و «دانش» هستند.منظور از «اطلاعات»، همه داده‌های اساسی است، داده‌هایی مانند لیست‌های حقوقی، صورت‌حسابهای بانکی، جداول برنامه‌ریزی تولید، تحلیل موجودی کالا، داده‌های آماری و پژوهش‌هایی که در ارتباط با بازار صورت می‌گیرد و منظور از «دانش» احکام منطقی یا نتایج تجربی‌ای است که به شکلی سیستماتیک با دیگرا‌ن‌ به تبادل گذاشته می‌شود.ولی «اطلاعات» و «دانش» مصرف یا تمام نمی‌شوند.
دانش یک محصول اجتماعی است و مسائل مربوط به هزینه، قیمت یا ارزش آن بسیار متفاوت با محصولات صنعتی است. اما وجه مشخصه جامعه فراصنعتی، نه «نظریه ارزش کار» بلکه «نظریه ارزش دانش» است.
در این جامعه قانون‌بندی (codification) دانش است که جهت‌دهنده ابداعات می‌شود. دانش حتی پس از فروش هم، باز نزد تولیدکننده‌اش باقی می‌ماند. دانش«کالایی اشتراکی» است که به دلیل ویژگی خاص خود همین که پدید آمد برای همگان قابل دسترس است.وقتی که همه افراد، مدارس و کتابخانه‌ها می‌توانند هر نوشته‌ای را که نیاز دارند از روی کتابها و مجلات فنی زیراکس کنند و یا می‌توانند هر نوع موسیقی یا فیلمی را که بخواهند روی نوارهای ضبط صوت یا نوارهای ویدیو ضبط کنند، برخورد با مسئله حق تألیف روز به روز برای پلیس دشوار‌تر می‌شود.از لحاظ فنی، مشکل عمده جامعه فراصنعتی پدید آوردن یک «زیر ساخت» (عناصر نگه‌دارنده و تقویت کننده نظام اقتصادی) متناسب با شبکه‌های ارتباط جمعی در حال رشد تکنولوژی‌های اطلاعاتی دیجیتال است، شبکه‌هایی که جوامع فراصنعتی را به هم پیوند بزنند.
اما امروز با رشد انفجاری کامپیوتر‌ها و پایانه‌های اطلاعاتی و با کاهش سریع هزینه‌های محاسبه و ذخیره اطلاعات، مسئله پیوند راه‌های مختلف انتقال اطلاعات در کشور، به موضوع عمده سیاست‌های اجتماعی و اقتصادی«اقتصاد اطلاعات» تبدیل می‌شود. جامعه فراصنعتی جایگزین جامعه صنعتی نمی‌شود، همان‌گونه که جامعه صنعتی نیز جای‌گزین جامعه مبتنی بر اقتصاد کشاورزی نشد. شکل‌های تازه‌ای که پدیدار می‌شوند بر اشکال پیشین استوارند، برخی مشخصه‌های قدیمی را می‌زدایند و بافت کلی جامعه را منسجم‌تر می‌کنند. بنابراین بی‌فایده نخواهد بود که برخی ابعاد مهم و تازه جامعه فراصنعتی مورد توجه قرار گیرد .
در اواخر دهه ۱۹۹۰ توسط اشخصاصی چون گرینر و متیس(۱۹۹۵) مالونو دیویدو (۱۹۹۲) ، بعنوان الگو سازمان های قرن بیست و یکم طرح گردید. به نظر اکثر نویسندگان مذکور سازمانهای مجازی بر پایه دو اصل اساسی شکل گرفته بودند ، نخست پیشرفت در تکنولوژی محاسباتی که امکان دسترسی ، پردازش و انتقال سریع و به روز اطلاعات را ممکن می ساخت و دیگری خلاقیت در سازماندهی مجدد سازمانها جهت انطباق با تغییرات سریع محیطی و بازارهای غیر قابل پیش بینی جهانی و خواسته های مشتریان . (۱۹۷۹، Rosecrance Jockson,, ) اگر نگوییم تمام نظام های آموزشی ( آموزش و پرورش کشورها ) در هزاره ی سوم از سوی سازمان های مجازی که متولی تحولات آموزشی در عصر اطلاعات هستند باید بپذیریم بنیان ایده های آموزش و پرورش دانایی محور با سیستم های آموزشی مجازی است.
نیازی به بررسی تحولات آموزش و پرورش نوین نیست چون نظریه های بیان شده در نحوه کار کرد این نوع نظام آموزشی در کشورهایی چون ایران کارایی لازم ندارند زیرا نگاه ما به انسان با نگاهی که مدرنیسم به انسان دارد بسیار متفاوت دارد البته این تفاوت ها در انسان شناختی است و گرنه در کارکردهای اجتماعی محصول این ایده پردازی یکسان خواهد بود زیرا همه جوامع ناگزیرند که به توسعه ی فناوری اطلاعات دست یابند . به گفته آقای دکتر غلامرضا خاکی؛ جامعه ی اطلاعاتی سه ویژگی دارد:_‌چیرگی بخش خدمات بر سایر بخشهای اقتصادی، _ تاکید بر دانش نظری برای ابداع و اختراع در فن آوری _ به کارگیری فن آوری فکری برای تحلیل نظامها و اخذ تصمیمات.
همچنین «ماسودا» جامعه اطلاعاتی را نوع جدیدی از جامعه انسانی می داند او ویژگیهای جامعه ی جدید را شامل زیر ساخت های عمومی مبتنی بر کامپیوتر، جایگزینی نهادهای اجتماعی افقی مانند جامعه مدنی بجای نهادهای عمومی و عمودی متمرکز سنتی، جهانی شدن و جایگزین همزیستی انسان و طبیعت بجای آزادی بی حد و حصر و کنترل طبیعت در دوره مدرنیسم، می داند.
در یک جمع بندی می توان گفت جامعه اطلاعاتی معیارهای متفاوتی در تعریف دارد از بعد تعریف تکنولوژی جامعه اطلاعاتی بر سهم تکنولوژی اطلاعات در تولید ناخالص ملی کشورها و ایجاد بازارهای اقتصادی جدید و از منظر شغلی بر گسترش مشاغل اطلاعاتی و طبقه ی کارگران فکری» یا به تغییر «بل» «جامعه یقه سفید» اشاره دارد.جامعه اطلاعاتی از منظر فضا بر گسترش شبکه ها و زیر ساختهای اطلاعاتی و از منظر فرهنگی بر وابستگی زندگی انسانها به تکنولوژی اطلاعاتی اشاره دارد.
عصر اطلاعات با تغییر فرهنگ ها و مطالبات سیاسی ملت ها بر فرآیند تحول اداری نیز تاثیر گذاشته است. تغییر مطالبات مردم سبب شده است تا تحول از امری درون زا (منشاء درون دولت)به امری برون ز ا بدل گردد.دولت ها امروز بنا به نظر و خواسته جامعه و به جهت حفظ مشروعیت خود اقدام به تحول می نمایند. در واقع مطالبه ی پاسخگویی سبب شده است تا دولت ها به افراد جامعه از منظر جدید و به مثابه مشتریان بخش خصوصی بنگرند و سعی و تلاش نمایند تا حداکثر رضایتمندی را برای آنان فراهم سازند به عبارتی اگر هدف اقتصادی تحول اداری را افزایش بهر وری از طریق افزایش کیفیت ، کمیت و سرعت ارایه خدمات بدانیم، هدف سیاسی تحول، افزایش پاسخگویی نظام اداری به شهروندان است. در این بین فن آوری اطلاعات امکانات وسیعی را در اختیار دولت ها قرار داده است و توسعه ی فناوری اطلاعات ، امروزه به یکی از دغدغه های اصلی کشورهای توسعه و در حال توسعه بدل شده است. در واقع اگر انقلاب صنعتی را آغازگر پیدایش جوامع مدرن و دولت های بوروکراتیک بدانیم ، انقلاب ارتباطات( به تعبیری آغاز موج چهارم ) را می توان آغاز گر پیدایش جوامع اطلاعاتی و ظهور دولت های الکترونیکی دانست. - غلامرضا خاکی/ طرح اجمالی سند راهبرد توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات(ICT ) ملی.▪ مزایا: با ایجاد فرامدرسه و پی گیری برای شکل گیری این نوع محیط آموزشی و یادگیری می توان با تشکیل اتاق فکر برای آموزش و یادگیری تعداد زیادی از یادگیرندگان به وسعت تمام تارنمای ارتباطی و پذیرندگان و استفاده کنندگان نهادهای ارتباطی اقدام کرد و دانش و پژوهش آزاد – جنبش نرم افزاری – را همراه با اطلاعات و مهارت های دانش افزایی بسط داد .
برای استقرار یک سیستم اثربخش باید چهار مرحله ی:
ـ طرح ریزی
ـ اجرا
ـ بررسی
ـ اقدام
طی شود.
گستره کاربرد استانداردها به عواملی مانند خط مشی ها و ماهیت شرایط فعالیت بستگی دارد.عامل اصلی پیدایش تفکر یکپارچه سازی سیستم های سه گانه مانند :
ـ عامل تقویت کننده
ـ تفکر پیدایش یکپارچه سازی
ـ سیستم مدیریت
مزایای فراوانی است کـه از پیــاده سازی آنها عاید می شود.
پرهیز از دوباره کاری، استفاده بهینه از منابع و دسترسی آسانتر به اطلاعات ازجمله مزایای پیاده سازی سیستم های سه گانه ی یاد شده است .یکی از قویترین اهرمهای افزایش رویکرد به یکپارچه سازی سیستم های مدیریتی کارکرد قابل توجه این مدل در کاهش هزینه های عملیاتی است.کیفیت و کیفیت طلبی در کنار دستیابی به یک فرایند قابل قبول و متعالی از جنبه های گوناگون، یکی از مهمترین مسائل موردبحث در چند ساله اخیر بوده است.
سیستم را در زبان فارسی «‌سامانه»‌ گفته اند‍؛ درواقع مجموعه ای از عناصر و اجزاء مختلف که با همــاهنگـی و انسجام، در کنار هم کار می کنند و به کمک سازوکارهای طراحی شده، رسیدن به یک هدف نهایی را میسر می سازند. به عبارت دیگر، یک «سیستم» مجموعه ای است که درحال حرکت به سمت نقطه ای خاص قرار دارد و درعین حال، مفاهیمی نظیر نظم، هماهنگی، یکپارچگی، انسجام و هدفمندی از مشخصه های بارز آن است.
این سیستم ها، علاوه بر اینکه اصول و قوانین حـاکم بر سیستم های قبلی را پوشش می داهند ، به نوعی باعث ایجاد هماهنگی بین قسمتهای مختلف درگیر در آنها شده و از گسیختگی فعالیتها جلوگیری می کنند .
برخی از مزایای سیستم های یادگیری عبارتند از:تعریف هدف به صورت واضح و باتوجه به خط مشی آموزش و سیستم تالیف .جلوگیری از پیمودن مسیرهای اشتباه در حرکت به سمت هدف؛از بین بردن تداخل و ناهماهنگی سازوکارهای مختلف درون سیستمی؛کاهش هزینه های ناشی از دوباره کاریها؛ایجاد و گسترش گردش اطلاعاتی پویا در مراحل و فرایند یادگیری فراهم آوردن امکان بازنگری در سیستم و رفع نقائص و نقاط ضعف؛مراحل مدیریت یادگیری .ایجاد امکان گرفتن بازخورد از جزئیات فعالیتها؛فراهم آوردن زمینه ای برای پیش بینی های مختلف فرایندی؛بنابراین می توان مدعی شد که مهمترین مزایا فرامدرسه بحث بر سر تدوین استانداردهایی برای سیستم های مختلف آموزشی تبدیل می شود تا بهتر بتوان کیفیت آموزش ها و سطح یادگیری ها را استاندارد کرد برای مثال می توان استانداری که برای حفظ محیط زیست تدوین و اعلام شد را نام برد زیرا تا آن موقع هر دولتی استاندارد خاص خودش را داشت و همه مدعی بودند که حافظ محیط زیست و منافع ملی کشورشان هستند .
در سال ۱۹۹۶ و به دنبال موفقیت سیستم تضمین کیفیت ISO ۹۰۰۱, ۱۹۹۴ که درواقع یک سیستم مدیریتی قوی به حساب می آمد، «سیستم های مدیریت زیست محیطی»‌ در قالب استـانــدارد توسط سازمان بین المللی استاندارد، تدوین و منتشر شد. ساختار این سیستم مدیریتی یک ویژگی بارز داشت و آن اینکه برپایه نظریه معروف دکتر دمینگ، معروف به «چرخه دمینگ »‌بنا شده بود.
این نظریه بیان می دارد که برای استقرار وگسترش یک سیستم اثربخش و کارا درون یک سازمان، رعایت چهار گام یا چهار مرحله مختلف و مجزا که درعین حال، ارتباط بسیار تنگاتنگی با یکدیگر دارند، بسیار موثر و مفید خواهدبود. این چهار گام عبارتند از: طرح ریزی؛ اجرا و عملیات؛ بـــررسی؛ اقدام (اصلاحی).درهرحال باتوجه به ساختار بسیار کاربردی و زیربنایی چرخه دمینگ، بسیاری از طراحان سیستم های مختلف مدیریتی، از این فرایند به عنوان پایه اصلی سیستم هایی که طــراحــی می شد، استفاده کردند. نتیجه اینکه سیستم های طراحی شده جدید، بخصوص سیستم های مدیریتی و بخصوص در طول دهه اخیر میلادی،شباهتهای زیادی به یکدیگر داشتند. با وجود تفاوت در موارد مختلف، نظیر زمینه عملکرد سیستم ها و یا اهداف اجرایی آنها، این شبـاهت به راحتی برای کسانی که با این سیستم ها سروکار دارند، قابل لمس و درک است.
دومین یا مهمترین بخش مفید برای استاندارد کردن آموزش ؛ مرکزیت یافتن دانش نظری است . زیرا وجود همه جوامع همیشه بر پایه دانش بوده است. اما امروز در این قاعده تغییری پدید آمد ، اینک این قانون‌بندی (Codification) دانش نظری و علم مواد است که اساس ابداعات تکنولوژیک قرار می‌گیرد. این موضوع پیش از همه در صنایع علمی جدید- صنایع کامپیوتر، الکترونیک و نوری و پلی‌مری- که مشخصه سه دهه پایانی قرن‌اند قابل مشاهد است. امروز از طریق روش‌های جدید ریاضی و اقتصادی – به اتکاء برنامه‌ریزی خطی کامپیوتری و دیگر پردازش‌ها- می‌توانیم تکنیک‌های مدل‌سازی، شبیه‌سازی وسایر ابزار تحلیل سیستم‌ها و نظریه‌های تصمیم‌گیری را به کار گیریم تا برای مسائل اقتصادی و مهندسی- اگر نه اجتماعی- راه حل‌های «عقلانی» و مؤثر‌تری بیابیم. گسترش جامعه اطلاعاتی و ظهور طبقه دانش‌ورز از مزایای اثر بخشی استاندارد کردن آموزش یادگیری و مدیریت آموزشی است .گروهی که سریع‌ترین میزان رشد را در درون جامعه دارد طبقه کارشناسان و متخصصان است.اما در جهان فراصنعتی، کار پیش از هر چیز «کشاکشی است میان انسان‌ها» (میان کارمند و ارباب‌رجوع، پزشک و بیمار، میان معلم و دانش‌آموز و یا میان گروه‌های پژوهشی، اداری و خدماتی). بنابراین، طبیعت و مصنوعات در فعالیت‌های روزمره و کارها نقشی ندارند. آدم‌ها باید یاد بگیرند با هم زندگی کنند. این در تاریخ جامعه انسانی وضعیتی کاملاً جدید و بی‌مانند است.
▪ معایب: در دنیای آزاد دانش و پژوهش به تعداد بسته های نرم افزار آزاد و پسوندهای دامنه ی شبکه های ارتباطی می توان اطلاعات بسته بندی و ارایه داد و این یعنی هرج و مرج در سیستم های آموزشی دارای هدف و خط مشی خاص برای آموزش و یادگیری خاص ایجاد شدن.
▪ فرصت ها: ارزان و سریع بودن اطلاعات و اطلاع رسانی – جهانی شدن فکرها و حتی تصمیم گیری های شکل یافته در اتاق فکر های آموزشی و یادگیری – استفاده از دانش و پژوهش های نو و به روزشده با توجه به اندک بودن عمر مفید اطلاعات و زمان استفاده از آنها – انتقال و کسب سریع مهارت های یادگیری و آموزش.
▪ سبک های یادگیری: همه ما به یک روش یاد نمی گیریم. ما گرایش داریم روش هایی را که با آنها راحت تر هستیم انتخاب کنبم و بقیه روشها را کنار بگذاریم. این نکته مهم است که ما از سلیقه مان در مورد سبک های یادگیری باخبر باشیم تا بتوانیم:• از روش های یادگیری مان استفاده کنیم که با آموزش خاصی که فرا می‌‌گیریم، سازگار باشد.یادگیری مان را در روش های ضعیف تر بهبود بخشیم.نکته مهم آن است که بدانیم " سبک های یادگیری" خصوصیات فردی افراد نیستند و ما همه در شرایط متفاوت سبک های متفاوتی را به کار می‌‌گیریم.
هر چند، معمولا ما یک یا دو سبک را بر بقیه ترجیح می‌‌دهیم. به گفته هانری و مامفورد (۱۹۸۶) برای اینکه چرخه یادگیری (چرخه کولب را نگاه کنید) را کاملا طی کنیم، باید هر چهار سبک یادگیری را در پیش گرفت. ضعف یا قبول نکردن هر کدام از این سبک های یادگیری ، فرآیند یادگیری را دچار مانع می‌‌کند.فعالیت گرا - شما به جای اینکه به دفترچه راهنما مراجعه کنید با انجام دادن هرکاری، آن را یاد می‌‌گیرید. دوست دارید خود را دربیشترین تجربه‌ها و فعالیتهای ممکن غرق کنید. اغلب دوست دارید در گروه کار کنید تا بتوانید ایده های بیشتری بدهید و امتحان کنید. نقطه قوت شما پذیرش فکری و شور وشوق شماست. اهل فکر - شما عقب می‌‌ایستید و مشاهده می‌‌کنید؛ چون دوست دارید قبل ازتصمیم گیری درباره پیشروی، تا آنجا که می‌‌توانید اطلاعات جمع کنید. به جای یک باره پریدن در وسط ماجرا، ترجیح می‌‌دهید تصویر بزرگ تری به دست بیاورید که شامل تجارب و دیدگاه های آدم های دیگر باشد. نقطه قوت شما جمع آوری اطلاعات با دقت زیاد و تحلیل آنها برای رسیدن به نتیجه است.نظریه پرداز- شما می‌‌خواهید تمام مشاهداتتان را با قالب نظریه‌ها و چهارچوبها تطبیق دهید تا بتوانید ببیند چگونه یک مشاهده به مشاهده های دیگر ربط پیدا می‌‌کند. شما سعی می‌‌کنید با پرسیدن این سوال که "چطور جور در می‌‌آید؟" آمو خته های جدید را با نظریه‌ها و چهارچوب خودتان سازگارکنید. نقطه قوت شما این است که در تلاش برای حل یک مسئله، از ربط بین قسمت های مختلف برای داشتن یک رویکرد قدم به قدم استفاده می‌‌کنید. پراگماتیست شما همیشه دنبال ایده های جدید هستید تا آنها را به عمل درآورید.
معیار اصلی شما برای قضاوت در مورد یک نظریه، نتیجه عملی ناشی از آن است. نقطه قوت شما هم این است که می‌‌توانید با اعتماد به نفس ایده جدیدی را مطرح کنید و به مرحله عمل در آورید یادگیری ما را نمی توان با مقیاسی مانند عقربه سوخت ماشین اندازه گیری کرد که از خالی تا پر تغییر می‌‌کند. ما با مرور دوباره آنچه که قبلا آموخته ایم و بازاندیشی در افکار وطرحهایمان برای یادگیری در آینده ، یاد می‌‌گیریم. وهمیشه چیزهای بیشتری برای آموختن وجود دارد.
معروف ترین چرخه یادگیری "چرخه کولب" است که چهار مرحله را برای یادگیری شناسایی کرده است:تجربه عملتفکر مفهوم ساختناین مدل نشان می‌‌دهد که ما چگونه از طریق تجربه و از مقایسه تجربه خودمان با دیگران یاد می‌‌گیریم که چگونه تجربه هایمان را تحلیل کنیم و برای کارهای جدیدی برنامه ریزی کنیم. اگر تمام فازهای این چرخه را طی کنیم "یادگیری تجربی"، چنانکه به این اسم مشهور است، به تجربه اندک ما محدود نمی شود.
مهم ترین معایب که می شود بر شمرد پی بردن به مفهوم یادگیری است زیرا با توجه به آزاد بود ن اطلاعات و عقیده بر اینکه هر نوع فعالیت آموزشی یا تدریس منجر به یادگیری می شود. بنابراین بحث یادگیری مقدم بر مباحث آ موزشی تلقی می شود. ‌دکتر یونس‌ محمدی‌ در باره ی چالشها و چشم انداز توسعه چنین اظهار نظر کر د؛ ‌مطرح‌شدن‌ محورهایی‌ چون‌ ثبات‌ جامعه، امنیت‌ ملی، اقوام‌ ایرانی، نقش‌ رسانه‌های‌ ارتباط‌ جمعی، آسیب‌های‌ اجتماعی، از موضوعات‌ مرتبط‌ و مبرم‌ توسعه‌ ملی‌ و دانش‌ توسعه‌ چندرشته‌ای‌ و پیچیده‌ و جامع‌نگر است؛‌ در کشورما و در اکثر کشورهای‌ در حال‌ توسعه‌ سطح‌ این‌ تخصص‌ سطح‌ رضایت‌بخش‌ نیست.
▪ تهدیدها:
الف) یادگیری دانایی محور آینده گرا است ،اگر در دوران سنتی وظیفه آموزش وپرورش انتقال گذشته به آینده وهدف آن تربیت برای حفظ میراث گذشتگان است اما در گذر از موقعیت منشوری باید تمام سنتهای محدود کننده درهم ریخته شود زیرا در این نوع آموزش گذشته برای درک زمان حال یاد گرفته می شود زیرا توجه کلی یاد گیرنده معطوف به آینده و قدرت ریسک پذیری انسان از جهت مواجهه با پدیده های آینده می شود.
بنا براین باید قدرت انطباق انسان با تغییرات مداوم محیط تقویت شود و انسان را آموزش داد تا مدام بتواند آینده را پیش بینی کند و خودرا برای تغییرات آتی آماده سازد چرا که پیش بینی آینده نوعی اعتماد به نفس و حصار امنیتی را برای بشردر هنگام مواجه با تغییر وتحولات به ارمغان می آورد ، به قول سروانتس :« کسی که از قبل با خبر شود پیشاپیش مسلح می شود.» یا به قول هیون باون:« آگاهی قبلی باعث تغییر عظیمی درانجام کار می شود .»
در ایالات متحدآمریکا دو مرکز مهم تحقیقاتی برای پیش بینی آینده و برنامه ریزی آموزشی مشغول فعالیت هستند یکی در دانشگاه «سیراکوز» و دیگری در موسسه ی تحقیقاتی «استنفورد » و کار این مراکز پیش بینی حوادث وتغییراتی است که قرار است درآینده اتفاق بیفتد.
ب) آینده اندیشی و پیش بینی آینده نوعی مدیریت بر زمان است و پایه ی علمی دارد دانش آموزی که درحلقه ی آرمان های کم عمق و سطحی گرفتار است با ورود به بحث جدی در مورد آنچه که قرار است فردا اتفاق بیفتد زودتر غرق می شود تا دانش آموزی که اورا آموزش دادیم تا بتواند بر موج سوار شود و یاد بگیرد در حقیقت به سمت و سوی اجتماعیات راه پیدا کرده و به نوعی اسباب ارتقاء اراده و خود پنداری مثبت در خود ایجاد نماید.
ممکن است بحث آینده پویی و تشکیل شورای پیش بینی آینده در مدارس و حتی دانشگاههای ما در حال حاضر برای برخی از مردم و فرهنگیان و اساتید مضحک و خنده آور به نظر برسد اما بهتر است هر چه زودتر به واقعیت های محیط زیستمان باورکنیم و از تجربیات بشری خارج از هر گونه بحث ایدئولوژیکی به منظور پیشرفت سطح زندگی مردم استفاده نماییم.
شاید در ذهن معلمان و مدیران شوک ایجاد نماید اما با کمی تغییر در نوع و زاویه ی دید می توان باور نمود که پیش بینی آینده نه به میز و تخته احتیاج دارد و نه به میکروسکوب و رایانه بلکه پیش بینی آینده نوعی تکنولوژی فکر است البته که عمده ترین هدف آموزش و پرورش مدرن نیزپرورش فکردر آدمی است .الوین تافلر در شوک آینده می گوید: «شوراهای آینده پویی، راهی است برای خروج مدارس و دانشکده های ما از بن بستی که در آن گیرکرده اند دانشجویان امروز که در دام سیستمی آموزشی افتاده اند که هدفش آن است تا آن ها را به صورت افراد نابهنگام زنده در آورد، حق دارند در برابر این نظام قیام کنند ،کوشش های دانشجویان تندرو نیز که می خواهند براساس و با تقلید از مارکسیسم قرن نوزدهم و فرویدیسم اوایل قرن بیستم یک برنامه اجتماعی تنظیم کنند حاکی از آن است که اینان هم مثل بزرگسالانشان محکم به زنجیر های گذشته و حال وابسته شده اند، بوجود آوردن گروه های کاردرامر آموزش و پرورش که چشم به آینده داشته و خود آینده ساز باشند می تواند انقلاب جوانان را از ریشه دگرگون سازد .
اگر آموزش وپرورش می خواهد به انسان یاد دهد تا یادبگیرد که جهت وآهنگ تغییر وتحولات را پیش بینی کند یعنی نه تنها آینده را پیش بینی کند بلکه یادبگیرد که اگر قرار است تغییر وتحولی درآینده صورت بگیرد هدف، قصد وآهنگ این تغییر چه ؟و کجا خواهد بود؟
ج) آموزش دانایی محور یک آموزش مدام العمر است یعنی ازآن جایی که بشر می تواندتا آخرعمر درحال یادگیری باشد در نظام آموزشی سنتی بخاطر داشتن برنامه های کوتاه مدت در مقاطع متوسطه و آموزش عالی و همچنین نداشتن برنامه های کلان و مستمر برای یادگیری مادم العمر کارشناسان ؛ مدیران و معلمان و اساتید موردنیاز را بعنوان منابع انسانی نه دارند و نه تربیت کرده اند بنابراین برای افتادن به این نوع چالش نه منطقی به نظرنمی رسد و شرایط موجود اجازه می دهد که به اینده فکر کنند زیرا در شرایط موجود هزار مشکل شناخته شده و ناشناخته براش وجود دارد که مدیران از حل آن عاجز هستند .تهدید دیگر و جدی تر کودکان موجود هستند که نیاز به آموزش دارند و اگر آموزش و مهارت ها برای یادگیری مادم العمر برایشان برنامه ریزی شود جوانی آنان بهدر می رود و اگر برای جوانی آنان هم بتوانیم برنامه ریزی کنیم در پیری فرصت مناسب برای یادگرفتن مهارت های آن زمان رانخواهند داشت و چون فرصت ها ایجاد نکردیم ضرورتی نمی بینند که روزگار جوانی آنان هزینه فراگرفتن مهارت های پیری گردد.
برای برون رفت از این مسا له و حل آن دراین صورت است تحصیل نیمه وقت داشته باشند نیمی از روزگارخود را هزینه کنند تا مهارت هایی که درآموزشگاه ها یاد گرفته اند دراجتماع به کاربندند.
د) درآموزش و پرورش دانایی محور یادگیری صفر نیست هرکس می تواند به میزان توانایی خود یاد بگیرد یعنی کودک کالیوی که توانایی این را دارد تا یاد بگیرد در قوطی کنسروی باز نماید یا به چه شکلی منا سب غذا رادردهان بگذارد از این یادگیری محروم نمی شود.پس باید نظام ارزشیابی تحصیلی و یادگیری متحول شد . و به تعداد دانش اموزان باید باید ملاک های ارزشیابی تحصیلی داشت و مستمر این ارزشیابی صورت بگیرد . با این نگاه است که افراد به سادگی از محور یادگیری طرد نخواهند شد و همواره تلاش می شود تا آنان توانایی خود را کشف کنند و به فراخور نیاز شان برای یک زندگی آبرومند از یادگیری بهره مند شوند.
چ) با نگاه به اینکه دانش آموزان درسراسر جهان پراکنده اند و هر دانش آموزی مکمل دانش آموز دیگر است و تمام دانش آموزان بهم مرتبط و مکمل هستند آیا می شود آموزش و پرورشی که نمی تواند ظرفیت های آموزشی خود را درمدارس کامل کند می تواند احساس نیاز به یادگیری، لذت یادگیری و انگیزه یادگیری رادردانش آموزان بر انگیزاند؟ دیری نمی پاید که درمقابل بی اعتنایی والدین برای ثبت نام فرزندان خود در مدارس و عدم ثبت نام بچه ها درمدارس مجازی عملاً باید طرح را شکسته خورده دید مگر اینکه امیر کبیری بیاید و یا کسی همچون بیسمارک نخست وزیر آلمان پیدا شود که بگوید اگر در آموزش و پرورش تحول صورت نگیرد واصلاح و ساماندهی آموزش و پرورش دربرنامه ی کشور اولویت اول محسوب نشود وقوع تراژدی اسف باری حتمی خواهد بود. نکته دیگر فرایند آموزش و یادگیری است که در مدرسه دانایی محور عنصر اساسی آموزشی تنها معلم نیست بلکه اینترنت هم هست ودانش آموزان درخانه های خود میزبان معلمان الکترونیکی خود هستند و پدیده « مدرسة مجازی» پدیده ای نیست که با شوخی ازکنارآن گذشت خیلی ازکسانی که سرشان به تنشان می ارزد و دستی در رایانه و دنیای انفورماتیک دارند بچه های خود را درمدارس مجازی ثبت نام نمی کنند چون می دانند دغدغه ی نظام آموزشی گذران دوران تحصیلی و اتلاف وقت و هزینه و ارایه مدرک فاقد کارایی و بهره وری است در حالیکه مدرسه مجازی درحقیقیت نهادی با مدیریت زمان است چرا که دراین فضای الکترونیکی است که دانش آموز هروقت دوست داشته باشد می تواند درس بخواند و درمحضراستاد حاضرگردد، آیا ایجاد این فرصت های آموزشی از سوی دولت برای خانواده ها و معلمان و دانش آموزان امکان پذیر است؟ آیا تفاوت های فردی که در روانشناسی یک اصل پذیرفته شده است و طبق این اصل افراددارای توان، انگیزه و هیجانات گوناگون باید در نظامی آموزش ببیندکه فرصت انتخاب زمان و مکان یادگیری برای هریک از یادگیرند گان ( دانش آموز) با توجه به استعداد تحصیلی آنان فراهم شده است؟‌ دیگر این که هراستادی که به آن علاقه داشته باشد می تواند برای خود انتخاب نماید یعنی دانش آموز مختاراست استادی را انتخاب نماید که به روش تدریس ودانایی اوعلاقه مند باشد؛‌یا برعکس اگر استادی ازشاگردش خوشش نیامد یا بالعکس تا آخر سال تحصیلی یا حتی سالها ی دیگر این دو عنصر متأثر ازهم باید همدیگررا تحمل کنند.؟‌
ح) درمدرسه مجازی، دانش آموزان درهرنقطه ازجهان می توانند بیاموزند وهیچ محدودیت مکانی نخواهند داشت، دانش آموزان یادانشجویان درحین انجام کار درسفریا حضرمی توانند ضمن انجام فعالیتهای زیستی درمحضراستاد حاضروادامه تحصیل دهند و بعضی از صاحب نظران باور دارند که مهارت هایی مثل همزیستی، پیوند یابی و … که می تواند از آموزه های مفید مدرسه باشد دردوره ابتدایی قابل آموختن اند و دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان هرگز نمی توانند درآموزشگاه های امروزی با این ساختارموجود طاقت بیاورند و ازطرفی ضروریات و نوع نگرش به زندگی مدرن نیز به آنها فرصت نمی دهد که اینگونه وقت خود را هزینه نمایند. به طور کلی میزان تحرک وپویایی و انتقال و جستجوی دانش آموزان برای زیستن آن قدر زیاد است که با مدارس سنتی و نشستن درپشت میزونیمکت های خلاقیت کش همخوانی ندارد
ط) به جای تاکید برآموزش خطابه ای باید با، تشکیل سینمارها و استفاده ازرایانه دانش آموزان درفعالیت های ابتکاری غوطه ورشوند. و محتوا محور نیست یعنی تهیه کتاب های درسی که دایره المعارفی از علوم بشری درآن جا گرفته است رویکرد آموزش و پرورش سنتی است. در آموزش وپرورش محتوا محور ازدانش آموزتلقی یک عقب مانده ذهنی متصور است و در این نگرش دانش آموز یک سیستمی غیر فعال است، و باید محتوا را بصورت ساندویچ به او خوراند در حالی که آموزش و پرورش دانایی محور نه معلم محوراست و نه دانش آموزو نه کتاب، بلکه فعالیت محوراست چه فعالیت عملی و ذهنی، و چه فعالیت هایی که منجر به خلاقیت و تولید دانش و دانایی شود.در آموزش دانایی محور نظام آموزشی و پرورشی نمی خواهد انسان فیلسوف،مهندس، دکتر، روحانی و... تربیت کنداصلا به خود این اجازه را نمی دهد که ماکت شخصیت بچه ها را قبلا طراحی کند او فقط می خواهد یک هدف را پی گیرد و آن پرورش سیستم یادگیرنده است به همین جهت تاکید او بر یادگیری محض و فرا گیری مهارت یادگیری است و دراین نوع آموزش و پرورش «بی سواد کسی نیست که نمی تواند بخواند و بنویسد بلکه بی سواد کسی است که نمی تواند یاد بگیرد» در این نظام، مهم این نیست که دانش‌آموز، چه یاد بگیرد مهم این است که چگونه یاد بگیرد وتلقی این نهاد ازدانش آموز، کسی است که فعال است و توانایی طرح وحل مسئله دارد، کنجکاو است و ازنظرداشتن اطلاعات مشکلی ندارد ورودی های این سیستم بسیارزیادترازآن است که ما فکر می کنیم ازنرم افزارهای آموزشی رایانه ای، سی دی ها، دیسکت ها، ماهواره، تلویزیون، رادیو و اینترنت گرفته تا سرفصل ها وموادآموزشی، والدین، دوستان، معلمان و …. به تعبیریکی ازصاحب نظران: «دانش آموز زورقی است که براقیانوسی ازاطلاعات شناوراست». کارمعلم تحریک حس کنجکاوی فراگیران ونظارت او برای استفاده ومصرف این اطلاعات توسط فراگیران به جهت تولید اطلاعات جدید است چرا که داشتن اطلاعات همان قدرمهم است که تولیدآن، مهم است و چون داشتن اطلاعات قدرت وتوانایی بخش نیست بلکه میزان توانایی بستگی به میزان مصرف اطلاعات و تولید اطلاعات جدیددارد.
ع) ‌فرار به جلو برای تثبیت آموزش و یادگیری در نظام های سنتی یک عرف پسندیده است و اگر تفکری یک علامت سوال در برابر این نوع آموزش و پرورش آن بگذارد خرق عادت تلقی تشخیص داده می شود و فرد سوال کننده نا بهنجار و سنت شکن معرفی می شود. علاوه بر این عدم توجه به پژوهش و تحقیقات آموزشی و یادگیری و کمبود فضا(محیط) آموزشی موردنیاز – تکیه بر آموزش محض و غیر کاربردی – عدم سرمایه گذاری در بخش منابع و فناوری – تکیه بر مدرسه سالاری و معلم پیشگی از جمله مواردی هستند که تهدید محسوب می شوند.
▪ نگرش ها: ‌انگیزش های یادگیری در فرا مدرسه مربوط به حال و آینده است و گذشته از درون زمان حال می خزد و درآینده تکرار و یا تثبیت می شود این فرصت می تواند بگونه ایی ایجاد شود که بتوان از آن جایی که ارزش ها برای اجتماع کاملاً استوار و ثابت هستند آموزش و پرورش بدون دخل و تصرف در ارزش ها آنها را پالایش نماید و به انتقال و جا انداختن یا القاء آنها اهمیت بدهد و برای آیندگان را به گونه ایی برنامه ریزی کند که بتوانند بگونه ایی پرورش یابند که آموزش ببیند ضمن حفظ ارزش ها به آنها اعتقاد داشته باشند به طوری که کلید ورود به نظام اجتماعی ایمان مطلق به گذشته و میراث گذشتگان باشد نه اینکه تکرا ر مو قعیت هایی که با شرایط زندگی در آینده مطابقت ندارد .
ایجاد فرصت برای تو سعه فرا مدرسه بمنظور حل کمبود فضای و محیط و مراکز آموزشی از مزایای فوق العاده مدارس مجازی است و در حقیقت مدرسه را از یک محیط بسته و چهار دیواری به محیطهای گسترده تری چون مراکز زیر می بریم:
ـ community
ـ Learning
ـ Center
ـ خانواده
ـ محله
ـ گروه های آموزشی
ـ کارگاه ها
ـ مراکز آموزشی خاص مانند فنی و حرفه ای ها
ـ مساجد
ـ مراکز فرهنگی
ـ کتابخانه ها
ـ سازمان های آموزشی مردمی
ـ پارکهای فناوری
ـ کافی نت ها
ـ مراکز پژوهشی و تحقیقاتی
ـ مراکز خدماتی و تولیدی
ـ ورزشگاهها
ـ حوزه های دینی و علمی
ـ موزه ها
ـ مناطق
ـ نواحی
ـ مجامع علمی و آموزشی بین المللی
ـ مراکز کار افرینی
ـ شرکت ها
ـ موسسات
ـ سازمانهای خدماتی
و دهها مراکز مرتبط با فناوری اطلاعات و ار تباطات و در کل هرجا که می شود که یاد داد و یاد گرفت CommunityجامعهLearning یادگیریCenter مرکز این مراکز باید دارای ویژگی های ذیل باشد:
- محل مناسب برای ارائه آموزش های مختلف مواد پایه، آموزش های تکمیلی، آموزش های پس از سواد و آموزش مهارت های زندگی باشد.
- آموزش های ارائه شده در جهت بهبود زندگی و شغل افراد باشد. -آموزشهای ارائه شده بر اساس نیاز و خواست افراد بوده و منجر به توانمندسازی آنان در زمینه های مختلف گردد.
- در برنامه ریزی و اداره امور مرکز افراد ذیصلاح مشارکت داشته باشند.
- از روش یاددهی –یادگیری مشارکتی استفاده شود.-تعهد و شناسایی رسمی این مراکز و ارایه برنامه آموزشی و یاد گیری بعنوان مسول امضاء کننده سند آموزش برای همه و مراکز نیز باید برای توسعه اجتماعی، فرهنگی، آموزشی و اقتصادی برنامه ریزی شده آموزشی و پرورشی باشند. و توان ایجاد فرصت های برابر یادگیری برای بازماندگان تحصیلی از آموزش رسمی را دارا باشند و برای کاربردی کردن آموزش ها و متناسب سازی آنها با نیازهای واقعی مخاطبان را دارا باشند .
● خلاصه و نتیجه گیری:
جایگاه منابع انسانی در مدل توسعه دانایی محوردر سال ۱۹۹۰ بسیاری از‌اندیشمندان وکارشناسان مباحث توسعه، بر مدلی از توسعه انگشت گذاشتند که در پیاده‌سازی و اجرای آن حاکمیت مردم به عنوان بازیگران واقعی به رسمیت شناخته شود. درطی زمان و با‌ترکیب شدن و تاثیر گرفتن از جریانات فکری و تحولات جهانی آن سال‌ها، توسعه پایدار به عنوان مدل نوینی از توسعه مورد بررسی و چالش قرار گرفت. ورود به هزاره سوم با پیشرفت‌ها و فناوری‌های مختلف در تمامی‌ابعاد علمی‌ و فنی همراه بود و مردم‌این دوره برای عصری که در آن زندگی می‌کردند عنوان عصر اطلاعات را برگزیدند. تنوع و گسترش ابزار و زیر ساخت‌های تکنولوژیکی از یک سو و توسعه فوق العاده دانش و اطلاعات بشر از سوی دیگر و همچنین تاثیر متقابل و فزاینده‌این دو شاخص عمده عصر اطلاعات که از آن به عنوان فناوری‌های ارتباطی و اطلاعاتی یاد می‌شود باعث شد تا سیر توسعه تکنیک و دانش سریع‌تر از قبل شود. با‌این زمینه لازم بود که انسان به عنوان بازیگر اصلی این عرصه هویت و نقش تازه‌ای برای خود بیابد.لذا با‌این هدف و با توجه به تجربیات گذشته از مدل‌های مختلف توسعه و همچنین با بررسی نقش و جایگاه انسان در هریک از آنها، به تعریف جدیدی از توسعه بر اساس محوریت انسان دست یافت و آن را توسعه دانایی محور نام نهاد. انسان عصر اطلاعات برای پایه ریزی و ساخت جامعه اطلاعاتی نیاز به طراحی و استاندارد سازی اصول و چارچوب‌های توسعه با توجه به اولویت‌ها، ظرفیت‌ها و امکانات جدید داشت. بنابراین مبحث توسعه در قرن بیست و یکم نیز به عنوان یک عنصر محوری در برنامه‌های عمومی‌جوامع مختلف مورد توجه قرار گرفت. اما آنچه که توسعه دانایی محور را به عنوان یک الگوی جدید و جامعه دانایی محور را به عنوان منعطف‌ترین جامعه از سایر مدل‌ها و جوامع جدا می‌سازد توجه جدی‌این مدل به مبحث توسعه منابع انسانی به عنوان یک زیر ساخت اساسی است.‌این مدل توسعه با دیدگاه فوق العاده پر اهمیتی که برای آموزش قایل است جایگاه ویژه‌ای را برای خلاقیت، فرهنگ، مشارکت، تعلیم و‌ تربیت عمومی، آموزش‌های عالی، دسترسی عمومی‌به امکانات و دانش، تامین نیازهای اساسی و بنیادین انسان به عنوان اولویت و استاندارد در نظر گرفته است. بنا براین جامعه دانایی محور با توجه به نقش و اهمیت بالایی که برای انسان قایل است و استانداردهایی که پیش روی او گذاشته است سعی می‌کند نیازهای انسانی را از میان‌این استانداردها و اولویت‌ها پیدا کند و در رفع و بهبود آنها تلاش کند. آموزش در جامعه دانایی محور به عنوان یک رکن اساسی بهترین بستر برای توسعه اطلاعاتی است و ‌این توسعه اطلاعاتی دقیقا به خاطر اهمیت دادن به نقش والای تمامی انسان‌ها و به اصطلاح شهروندان جامعه دانایی محور است.از سوی دیگر، دستیابی به یک جامعه دانایی محور بدون توجه و پرداختن به موضوع‌ تربیت نیروهای انسانی متخصص در تمامی زمینه‌های مورد نیاز جامعه برای قرار گرفتن در جریان تولید، طبقه‌بندی و انتقال اطلاعات، امری غیر ممکن و محال جلوه می‌کند. بنابراین می‌طلبد که در تعیین اولویت‌های آموزشی برای جامعه دانایی محور نقش و جایگاه ویژه‌ای برای مساله توسعه منابع انسانی قایل شویم، زیرا انسان رکن به عنوان توسعه باید محور اساسی برنامه‌ها و روش‌های توسعه باشد و‌این امکان برایش فراهم شود تا در قالب جامعه دانایی محور قادر به پرورش خلاقیت‌ها و استعداد‌های خود باشد.

علی اکبر نتاج
منابع و مأخذ:
http://www.ayandehnegar.org
.OCCUPATIONALHEALTH&SAFETYASSESSMEN SERIES BSI-OHSAS۱۸۰۰۱:۱۹۹۹,OCCUPATIONAL HEALTH AND SAFETY MANAGEMENT SYSTEMS-SPECIFICATIO
INTERNATIONAL STANDARDISO۹۰۰۱:۲۰۰۰ QUALITYMANAGEMENTSYSTEMREQUIREMENTSINTERNATIONAL STANDARD ISO ۱۴۰۰۱:۱۹۹۶, ENVIRONMENTAL MANAGEMENT SYSTEMS-SPECIFICATION WITH GUIDANCE FOR USE.............................رضایی، کامران - هوشمند آزاد، کاوه. »استانداردISO ۹۰۰۱:۲۰۰۰ «، انتشارات شرکت مشارکتی ار-و-توف ایران، چاپ اول - ۱۳۷۹......................محمدحسینی ناجی زاده، رامین - ادب، حسین. »آشنایی با استانداردهای بین المللی و مدیریت زیست محیطی ISO ۱۴۰۰۰ «، سازمان مدیریت صنعتی، چاپ دوم، ۱۳۷۸...........................شادفــر، امیـررضا - ملک پور، ملک رضا. »سیستم های مدیریت ایمنی و بهداشت شغلی برگرفته از OHSAS ۱۸۰۰۱:۱۹۹۹ «روزنه کار، چاپ اول، ۱۳۸۰...........................حاجی محمدی، محمدرضا. »نگرشی به استقرار یکپارچه سیستم های مدیریت کیفیت، زیست محیطی، ایمنی و بهداشت حرفه ای«، کیفیت پرداز، چاپ اول (مجموعه مقالات)، ۱۳۸۰.................................ایوزیان، مجید - شاکری، آرنوش. »سیستم های مدیریت ایمنی و بهداشت حرفه ای با رویکرد OHSAS ۱۸۰۰۱:۱۹۹۹ «، پروژه پایانی برای دریافت مدرک کارشناسی، دانشگاه علم و صنعت ایران، ۱۳۸۱.......................آرنوش شاکری: کارشناس مهندسی صنایع از دانشگاه علم و صنعت ایرانمجید ایوزیان: دانشجوی کارشناسی ارشد مهندسی صنایع دانشگاه علم و صنعت ایران..........................IMS Global Learning Consortium,Inc). "IMS Digital Repositories Interoperability-Core Functions XML Binding".Available at : http://www.imsglobal.org..........................Reasearch Dog eLearning Readiness Assessment.). " Elearning Readiness Assessment".Available at : http://www.reasearchdog.com/..........................................National Information Standards Organization.). " Z۳۹.۵۰: A Primer on the Protocol".Available at : http://www.niso.org/..........................یادگیری در عصر دیجیتا ل- صارم شیری http://www.ict-edu.ir/web/detail_SCISource.asp?no=۷ .................حکومت بر فضای مجازی- مجید وحید مسعودی http://www.ict-edu.ir/web/detail_SCISource.asp?no=۸..........................آموزشگران علوم و توسعه فناوری نانو - علیرضا منسوب بصیری ، یاسر خوشنویس http://www.ict-edu.ir/web/detail_SCISource.asp?no=۳.............................Harris, Sue & Alison Kington (۲۰۰۲). Innovative Classroom Practices using ICT in ENGLAND: Implications for Schools. National Foundation for Educational Research ..........................تأملی بر چالشهای فناوری اطلاعات در نظام آموزشی کشور - دکتر غلامعلی منتظر http://www.ict-edu.ir
[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 18:49 ] [ الهی ]

روش

الف) شرکت کنندگان: 141نفر معلم که هم در حال تدریس بوده و هم حداقل در یک دانشگاه مشغول به تحصیل بودند، مورد بررسی قرار گرفتند؛ تنها 113 نفر از آنها پرسشنامه را برگرداندند. از این تعدادی که جنسیت خود را گزارش نمودند، 77نفر زن و 21نفر مرد بودند. و از تعدادی که تبار خود را بیان کردند، 60 نفر اروپایی، 18 نفر اسپانیایی، 6 نفر افریقایی، 8نفر آسیایی، یک نفر بومی آمریکا، و 6 نفر مختلط بودند.

این معلمان سابقه تدریس از یک سال تا 30 سال با میانگین 8 سال داشتند.تقریبا نیمی (56%) شرکت کنندگان گواهینامه تدریس داشتند.

ب) ابزارها

1ـ خودگردانی:از طریق کاربرد 4 خرده مقیاس، از میلر، گرین، و مونتالو(1996) ، و 4 آیتم از گریدلر و گاراوالیا(2000)، اندازه گیری شد.یک مقیاس لیکرتی 7 درجه ای مشخص می کرد که هرچند وقت یک بار، یادگیرندگان رفتارهای خودگردانی یادگیری را به کار می برند، و شامل شامل خرده مقیاسهای خود-نظارتی، کاربرد راهبردهای عمیق(عمقی)، پردازش سطحی، پایداری و پشتکار، و ساختن محیط بود.پایایی هر کدام از این خرده مقیاسها بین 63% تا 80% بوده است. آیتمها به صورت تصادفی در پرسشنامه جاسازی شده بود. برخی از آیتمها که شامل یک لغت و یا یک عبارت کوتاه بود، به خاطر تناسب با موقعیت، تغییر داده شد.

2ـ دو مقیاس  الگوهای یادگیری انطباقی(PALS میدگلی و همکاران(1997)، برای اندازه گیری جهت گیری هدفی معلمان، مورد استفاده قرار گرفت. دو مقیاس (در مجموع 9 آیتم ، یک لیکرت 5 درجه ای به کار رفت)، برای اندازه گیری چگونگی رویکردهای معلم به آموزش و یادگیری دانش آموزان خود، به کار رفت.یکی از این مقیاسها رویکردهای تسلط مدار را اندازه گیری می کرد، و مقیاس دیگر رویکرد عملکردمدار را اندازه می گرفت. همانگونه که میدگلی و همکاران(1997)، گزارش نمودند، پایایی هر دو خرده مقیاس، بالا بود. ÷ایایی این دو به ترتیب 75/0 (برای تسلط مدار)، و 79/0 (برای عملکرد مدار بود.

3 ـ یک نسخه اصلاح شده (PCI) ـ ابداع شده توسط هوی،2000 ـ برای اندازه گیری ایدئولوژی کنترل معلمان مورد استفاده قرار گرفت. این مقیاس 20 آیتمی که به صورت لیکرت 5 درجه بود، معلمانی که اداره کلاس را به صورت بسیار کنترل شده (متولی مدار)، مدیریت می کردند، را در یک طرف و در طرف دیگر، یک مدیریت کلاسی دموکرات(انسانی)، قرار می داد. پایایی (PCI)  بالای 80/0 بوده است(هوی، 2000)؛ و اعتبار سازه آن در برخی مطالعات گزارش شده است( مثلا هوی، 2000،  هوی و بالویچ، 1979، و موریژن و همکاران، 1994).

ج) روش

پژوهشگر نخست با 5 نفر از مربیان یک دانشگاه محلی تماس گرفت و از همه کلاسهای دانشگاه 7 کلاس برای شرکت در پژوهش خواسته شد.سپس پژوهشگران در زمان مقرر شده توسط مربیان د راین کلاسها حضور یافتند. از معلمان خواسته شد هرسه پرسشنامه را تکمیل نمایند.

نتایج

به منظور پاسخ به سؤال « آیا رفتارهای یادگیری خود معلمان، بر جهت گیری هدف و ایدئولوژی کنترل کلاسشان، تأثیر   می گذارد؟»، تحلیل ها بر 4 عامل نهفته انجام شد؛ سه عامل معلم، شامل جهت گیری هدفی تسلط مدار، جهت گیری هدفی عملکرد مدار، و ایدئولوژی کنترل آنها، بود. عامل یادگیری، خودگردانی، متغیر مستقل بود.

نخست، دو تحلیل برای چک کردن پایایی اندازه گیریها و تعیین همبستگی های متقابل(همبستگی های درونی) آنها انجام شده است. پایایی اندازه گیریها با مطالعات قبلی همخوان بوده است. آلفای کرانباخ برای LPI، 88/0، برای PCI، 71/0، و برای مقیاس تسلط(PAIS)، 66/0، و برای مقیاس عملکرد(PALS)، 70/0، بود.

برای مقیاسهای جهت گیری هدفی و PCL، دو شاخص به کار رفت. اما در مقیاس خودگردانی یادگیری 5 شاخص به کار می رفت. آنها به این صورت نامگذاری شدند: نظارت(monit)، راهبرد عمیق(deep)، پردازش سطحی(shallow)، پشتکار(persis)، و ساختن محیط(enviro).

ماتریس همبستگی نشان داد که 5 خرده مقیاس یادگیری همه به طور معناداری با هم همبستگی دارند.

این یافته ها نشان می دهند که یک عامل نهفته مربوط به خودگردانی وجود دارد. بنابر این همه این 5 عامل، یعنی نظارت کردن، راهبرد پردازش عمیق، پردازش سطحی، پشتکار، و ساختن محیط تحت یک عامل نامگذاری می شوند: خود ـ تنظیمی. دو عامل ساختن محیط و پشتکار همبستگی «یک» داشتند، بنابراین در عامل به نام تلاش ترکیب شدند، در این مرحله تعداد عاملهای خود ـ تنظیمی به 4 کاهش یافت.

تحلیل سوم، یک تحلیل عاملی تاییدی (CFA)، برای تایید اینکه مقیاسهای به کار رفته در این مطالعه شاخص های معنادار 4 عاملی بودند، اجرا شد.بارهای عاملی معنادار و بالای 59/0 با یک مورد استثنا، به دست آمد. بار عاملی، خرده مقیاس تلاش در خودگردانی، 34/0 بود.

CFA، همچنین برای آزمودن اینکه آیا عاملها با هم هیچ گونه ارتباطی دارندیا نه، به کار رفت. کوواریانس این عوامل نشان داد که عوامل خودگردانی و تسلط یابی یک ارتباط معنادار مثبت دارند(r=0/42). و خودگردانی و عملکرد محوری یک ارتباط منفی اما غیر معنادار دارند(r=0/03). تسلط یابی و عملکرد محوری نیز یک ارتباط منفی اما غیر معنادار دارند(r=/010). کنترل و عملکرد محوری یک ارتباط منفی معنادار دارند(r=0/41)؛ و کنترل و خودگردانی یک ارتباط مثبت اما غیر معنادار دارند(r=0/03).

تحلیل آخر، یک مدل معادلات ساختاری، تحلیل(SEM)، برای آزمون روابط روابط علی ممکن بین عوامل اجرا شده است. مدل ساختاری، نشان داد مسیرهای یک جهتی بین سه عامل آموزشی و خودگردانی یادگیری وجود دارد. همچنین نشان داد که یک مسیر یک رابطه بینجهت گیری هدفی تسلط یابی و ایدئولوژ کنترل، و جهت گیری هدفی عملکردی و ایدئولوژی کنترل وجود دارد.

نتایج مدل معادلات ساختاری یک خی اسکوئر ؛ غیرمعنادار ایجاد کرد ، که نشان می دهد که داده ها و مدل به خوبی برازندگی دارند. تعدادی از شاخصهای برازندگی پیشنهاد می کنند که مدل و داده ها به خوبی برازنده هستند.

مسیرهای بین عملکردی و خودگردانی و بین کنترل و خودگردانی ، منفی و غیر معنادار بود. مسیر بین جهت گیری هدفی عملکرد و ایدئولوژی کنترل معنادار بود. اگرچه همبستگی مستقیمی بین ایدئولوژی کنترل و خودگردانی نشان داده نشده، ولی همبستگی با جهت گیری هدفی تسلط یابی به عنوان یک تعدیل کننده ( واسطه ) تأثیر  ، وجود دارد. بنابراین رفتارهای خودگردانی یادگیری معلمان با کاربرد یک جهت گیری هدفی تسلط محور و یک ایدئولوژی کنترل در کلاس، مرتبط بود.

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 15:2 ] [ الهی ]

بحث:

این پژوهش بر این سئوال متمرکز بود که « آیا رفتارهای یادگیری خود معلمان بر جهت گیری هدف آنها و ایدئولوژی کنترل آنها در کلاس تأثیر   می گذارد ؟ » نتایج مدل معادلات ساختاری از این فرضیه حمایت کرد که یک ارتباط علی بین متغیرهای فرض شده وجود دارد. به ویژه، معلمانی که خودگردانی بهتری در یادگیری خودشان گزارش کردند، احتمالا" بیشتر کاربرد یک جهت گیری هدفی تسلط یابی را در کلاس گزارش می کنند، و معلمانی که کاربرد جهتگیری هدف تسلط یابی را در کلاس خود گزارش می کنند، ایدئولوژی کنترل انسانی را بیشتر در کلاس دارند. بنابراین تأثیر خودگردانی بر ایدئولوژی کنترل کلاس، از طریق میانجی گری جهت گیری هدفی تسلط یابی، غیرمستقیم می شود.

یافته فرعی ( اگرچه معنادار نیست )، این بود که جهت گیری هدفی عملکردی، یک تأثیر منفی بر ایدئولوژی کنترل کلاسی دارد. به ویژه معلمانی که بر اهداف عملکردی تءکید می کنند، با احتمال بیشتری ایدئولوژی های کنترل کلاسی کمتر انسانی را گزارش می نمایند.

یافته هایی که نشان می دهد، که معلمانی که رفتارهای یادگیری خودگردان را به کار می برند با یک جهت گیری هدفی تسلط یابی تدریس خواهند کرد، نشان می دهد که این معلمان با سبک مشابه با شیوه و روشی که یاد می گیرند، تدریس می نمایند. معلمانی که راهبردهای یادگیری خودگردان را به کار می برند و اهداف تسلط یابی را برای تسهیل یادگیری خودشان نشان می دهند، با احتمال بیشتری، یک جهت گیری هدفی تسلط یابی را در کلاس تسهیل می کنند و محیطی را ایجاد می کنند که درگیری دانش آموزان را در کارهای تحصیلی با هدف رشد شایستگی شان، را افزایش می دهد.

معلمانی که راهبردهایی را برای دستیابی به پیشرفت در آموزش خودشان به کار می برند، احتمال بیشتر دارد که راهبردهایی را به دانش آموزانشان برای ارتقاء یادگیری دانش آموزانشان، آموزش دهند. آنها احتمالا" بیشتر دانش آموزانشان را به پایداری و پشتکار تشویق می کنند، همانگونه که خودشان هنگامی که با چالشهای تحصیلی مواجه می شدند، نشان می دادند.

به طور تعجب آوری، رابطه بین خودگردانی و جهت گیری هدفی عملکردی معنادار نبوده است، این نشان می دهد که اشتراکات ( همانندی ) بسیار کمی بین دو مجموعه از باورها وجود دارد. البته هنگام بررسی رابطه بین این دو باید تفاوتها در موقعیت ها و افراد را به دقت ملاحظه نمود.

دلیل احتمالی دیگر برای این عدم معناداری رابطه بین خودگردانی و جهت گیری هدفی عملکردی، ممکن اسن ناشی از رفتار منحصربه فردی است که هنگامی که این جهت گیری با خودکارآمدی تحصیلی پیوند می خورد، یافت می شود ( میدگلی و همکاران، 2001 ). وقتی که یادگیرنده جهت گیری هدفی عملکردی و خودکارآمدی بالایی دارد، به روش خودگردانی به یادگیری پاسخ می دهد. درحالیکه جهت گیری هدفی عملکردی .و خودکارآمدی پایین ، این گونه نیست ( الیوت و روک، 1988؛ اسمیلی و دوک، 1994 ). بنابراین متغیر میانجی خودکارآمدی مهم است. ممکن است این عامل در برخی مطالعات به حساب نیاید و در نتیجه ارتباط این دو به درستی نشان داده نشود . و پژوهش آینده در زمینه این ارتباط که خودکارآمدی را به حساب آورد مورد نیاز است.

این یافته که معلمان دارای جهت گیری هدفی تسلط یابی هستند، با احتمال بیشتری یک ایدئولوژی کنترل انسانی را در کلاسشان می پذیرند، نشان می دهد که یک سیستم مدیریت کلاسی که با اهداف تحصیلی منطیق است، بوسیله تلاشهای اصلاح آموزشی کنونی مورد حمایت است( مک کاسلین و گود، 1992 ).

یافته هایی که نشان می دهند، اهداف عملکردی به صورت منفی با ایدئولوژی کنترل در کلاس مرتبط است، می رساند که معلمانی که درباره عملکرد دانش آموزانشان نگرانند، احساس می کنند به حفظ کنترل رفتار دانش آموزانشان ، نیازمندند. در این کلاس ها انتظار می رود دانش آموز با دانش آموزانی که عملکرد خوبی دارند، مقایسه شوندو تصمیمات معلم بدون هیچ گونه سؤالی اجرا شوند( مییر و میدگلی، 1996 ).

ارتباط بین جهت گیری هدف و ایدئولوژی کنترل، یک تبیین اضافی دیگری را اضافه می کند که چرا معلمان ایدئولوژی های کنترل شاگرد متفاوتی را توسعه می دهند. هوی ( 2000 )، سه عامل که بر ایدئولوژی کنترل معلم تأثیر   می گذارند را مشخص نمود: نقش ها ( وقتی پایگاه (ضعیت) معلم چالش برانگیز است. ( و بیشتر متولیست می شود) ، اجتماعی شدن ( آموزش خوب مساوی کنترل خوب است)، و شخصیت ( افراد قدرت طلب، بیشتر احتمال دارد که متولیست باشند). این یافته ها که معلمانی که در یادگیری خود بیشتر خودگردانند به یک ایدئولوژی کنترل انسانی تمایل دارند، چهاربین تبیین ممکن است برای توسعه ایدئولوژی کنترل شاگرد است.

همه این یافته ها نشان می دهند که رفتارها و باورهای یادگیری معلمان، باورهای آموزشی او و روشهای کلاسی که به کار می برد را میانجی می کنند. یادگیرندگان خودتنظیم معلمانی می شوند که معتقدند این مهم است که دانش آموزان خود ـ منضبط، و یادگیرندگان خود ـ رهبر شوند و در نتیجه فرصتهایی برای دانش آموزانشان جهت دستیابی به این هدف فراهم می نمایند.

آنچه لازم است به صورت مستقیم در آینده بررسی شود، این است که آیا معلمانی که مهارتهای خودگردانی یادگیری بالاتری دارند، با احتمال بیشتری ( احتمالا" بیشتر ) به دانش آموزانشان یاد خواهند داد که آنها نیز بیشتر خودگردان یادگیری خودشان باشند.

تلویحاتی برای مربیان معلمان :

پیشرفتهای اخیر در برنامه های آموزشی معلمان بر استانداردهای عملکرد (NCATE ، 2003 )، با تأکید بر بهبود روشهای آموزشی برای تولید ( ایجاد) یادگیری بیشتر در دانش آموزان، تأکید می کند. بنابراین هم اکنون، تمرکز بر این است که چگونه معلمان پیش از خدمت و در حین خدمت تدریس می کنند، بیشتر از اینکه بر چگونه یاد می گیرند، تمرکز شود. این جهت گیری در ملاحظه کردن اینکه آیا یادگیری غیر مؤثر در برخی از معلمان می تواند در ایجاد محیط های کلاسی برای افزایش یادگیری دانش آموزان، تعیین کنند باشند یا خیر، ناتوان است.

یافته های این مطالعه از این دیدگاه که چگونگی یادگیری معلمان و اینکه معلمان چگونه یاد می گیرند، یک عامل میانجی ( تعدیل کننده ) مهم در تعیین روشی که آنها تدریس می کنند، می باشند، حمایت می کنند. بنابراین باید به اینکه معلمان چگونه در طول دوره آموزشی خود یاد می گیرند، توجه بیشتری مبذول می شود. به ویژه، یه معلمان پیش از خدمت، باید آموخته شود که چگونه بیشتر یادگیرندگان خودگردان باشند. به عنوان بخشی از شرایط لازم نظریه یادگیری که آنها در برنامه آموزشی معلمان به کار می برند.

کریمرـ هاین و تیلما (1991)، و تیلما و کریمرـ هاین (2002)، موضوعاتی را در باورها و روشهای خودگردانی، مربیان معلمان ( مربیان تربیت معلم )، بررسی کرده اند. آنها معتقدند که اولین گام و مرحله در ارتقاء مهارتهای خودگردانی در معلمان پیش از خدمت برای مربیان تربیت معلم این است که از روشهای آموزش و یادگیری حرفه ای خودشان آگاه باشند.

بنابراین مربیان تربیت معلم باید مایل به تغییر در برخی از روشهای سنتی تدریسشان باشند. این بویژه برای آنها مهم است که یاد بگیرند چگونه مهارتهای خودگردانی یادگیری را به کار ببرند، قبل از اینکه بتوانند به دانش آموزانشان برای کاربرد آنها آموزش دهند

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 15:2 ] [ الهی ]

1ـ جهت گیری هدف

هدف رفتار ( رفتار هدفی ) می تواند در دو نوع طبقه بندی شود: تسلط یابی و عملکردی. هدف تسلط یابی به سمت یادگیری تا آنجا که ممکن است برای دستیابی به پیشرفت خود، صرفنظر از عملکرد دیگران، جهت گیری می شود. جهت گیری هدفی عملکردی، بر مقایسه اجتماعی و رقابت ها با هدف عمده، عملکرد بالاتری نسبت به دیگران در تکلیف داشتن، متمرکز است( کایلان ، میدلسون و میدگلی، 2002 ). هدف عملکردی اغلب به دو نوع جدا می شود. عملکرد نزدیک شدن ( عملکرد رویکرد) و دوری از عملکرد ( عملکرد اجتناب )، فردی که یک هدف عملکرد ـ رویکرد عملکرد ( نزدیک شد ) را دارد ، برای دستیابی به قضاوت مطلوب و نگاههای خوب دیگران برانگیخته می شود، در حالیکه فردی که یک هدف عملکرد اجتناب دارد ، برای جلوگیری از نگاه به دیگران و قضاوتهای نامطلوب آنها، برانگیخته     می شود.

در برخی موارد، افراد اهداف متعدد دارند. برای مثال، آنها می خواهند دانش یا مهارتهای خود را بهبود بخشند، نگاه مثبت دیگران را به طرف خود بدست آورند، و هر چیزی که باعث شرمساری آنها می شوند را انجام ندهند ( آندرمن و مییر، 1994 ؛ هیدی و هاراکودیچ، 2002 ).

معلمان تصمیمات مهمی درباره نوع آموزشی که آنها خود در کلاس خود به کار می برند همچنین خط مشی ها و روندهای کلاسی خود وضع می کنند ، که بر جهت گیری هدفی دانش آموز مؤثر است.

ریزر، ماراچی، و گلبیچ(2002)، فرایندهایی از روشهای معلم برای رفتار دانش آموز را به صورت زیر توصیف نمودند: یک معلم فعالیتهای یادگیری خاص، و زمینه هایی در کلاس، را ارتقاء می دهد(ساخت هدف، مرحله یک). فعالیتهای یادگیری و زمینه ها توسط دانش آموز دریافت و ارزیابی می شوند(مرحله دو). برداشتهای دانش آموزان اهداف خودشان را در کلاس شکل می دهند(مرحله سه). نهایتا ، اهداف متفاوت پذیرفته شده دانش آموز، در پیوند با تواناییهای شناختی، دانش محتوا و فرایندهای خودگردانی، بر وضعیت شناختی، انگیزشی و ماهیت درگیری رفتاری آنها در محیط تاثیر می گذارد(مرحله چهار).

می یر و میگدلی(1996)، بیان کردند که وقتی معلمان روشهایی را به کار می برند که مقایسه اجتماعی را تشویق می کند، و تفاوتها در تواناییها را برجسته می کند، هدف عملکردی برجسته می شود، در مقابل، وقتی معلمان روشهایی را مورد استفاده قرار می دهند که بر  پیشرفت، تلاش خود و خود-مقایسه(مقایسه با خود)، تمرکز می کند، اهداف تسلط یابی برجسته می شوند.

ایدئولوژی کنترل

کنترل شاگرد از طریق دو جهت گیری اولیه مفهوم سازی شده است. نگهبان(متولی) و انسانی(هوی،2000). مدل جهت گیری نگهبان، یک مدرسه سنتی که رفتار در آن به سختی کنترل شده و نگهداری نظم، هدف اولیه سازمان است. در این مدل، معلمان گرایش دارند دانش آموزان را به عنوان غیر مسئول و نیازمند انضباط، ببینند. در این رویکرد، انتظار می رود دانش آموزان تصمیمات معلمان را بدون هیچگونه سؤالی بپذیرند.

در مقابل، مدل جهت گیری انسانی، مدرسه ای است که در آن ، دانش آموزان از طریق تعامل و تجربیات مشترک(مبتنی بر تشریک مساعی)، یاد می گیرند. روابط بین فردی میان دانش آموزان و معلمان نزدیک و انسان دوستانه است، خود انضباطی و خودگردانی، به جای کنترل خشک معلم، مورد تاکید قرار می گیرد.

ویلوور، ایدل و هوی(1997)، ایدئولوژی کنترل شاگرد((PCI، را بر اساس چارچوب نگهبان(متولی)ــ انسانی به کار بردند. یافته های مهم آنها که با استفاده از ابزار( (PCI به دست آمد، عبارتند از: 1- معلمان دانش آموزان هم ابتدایی و هم متوسطه، وقتی تدریس را تجربه می کنند، و در سال اول تدریس خود بیشتر رویکرد نگهبان(متولی)، را در کنترل کلاسشان به کار می برند، بعد از دو سال تدریس ایدئواوژی کنترل آنها ثابت  می شود. 2- دیوانسالاری بیشتر ساختار مدارس، باعث می شود ایدئولوژی کنترل و رفتار معلمان، متولی مدار شود(هوی 1967، 1968، 1969، لنین برگ،2000). 3- معلمانی که بیشتر جزمی(متعصب)، هستند، احتمالا در تعامل با دیگران، بیشتر متولی مدار می شوند تا انسان مدار(بلانکن شیپ، و هوی، 1967، لنین برگ 1992). 4- از همه موارد قبلی مهمتر برای این مطالعه، این که یک رابطه ای بین ایدئولوژی کنترل معلمان وروشهای آموزشی کلاس آنها وجود دارد. موریس، ویلکاکس، و مادریگال(1999)، یافتند که معلمانی که ایدئولوژی کنترل انسانی مدار دارند، به کاربرد یک رویکرد زبانی کل گرا برای آموزش خواندن گرایش دارند. در این رویکرد به خواندن قطعات ادبی توجه می شود و اجازه داده می شود که مهارتها و صداها پدید آیند؛ اما معلمانی که ایدئولوژی کنترل متولی مدار دارند، به آموزش مهارتها و اصوات می پردازند. اینها معمولا کتاب های درسی و کاربرگ ها را به عنوان منبع اصلی آموزش به کار می برند.

در پژوهشی دیگر هوی و جالوویچ(1979)، دریافتند که ایدئولوژی کنترل کلاس انسان مدار، مستقیما با یک نگرش باز و روشهای کلاسی باز، مرتبط است. در مقابل، معلمانی  که یک ایدئولوژی کنترل متولی مدار دارند، در روشهای کلاسی خود بیشتر سنتی هستند، آنها احتمالا بیشتر نقش معلم را به عنوان یک توزیع کننده دانش و نگهدارنده کنترل، درک می کنند. همچنین آنها انتظار دارند دانش آموزانی که آهسته بر روی میز خود کار می کنند، کاملا مطیع و فرمانبردار باشند.

مک کاسلین و گود(1992)، بحث کردند که برای اصلاح مدارس، باید بین سیستم مدیریت مدرسه و اهداف آموزشی تطبیق صورت گیرد. اگر هدف مدرسه خود ــ انگیزشی و خودگردانی دانش آموزان است، سیستم مدیریت، نیز باید چنین اهداف مشابهی را داشته باشد. مشکل اینجاست که اغلب خودگردانی بوسیله سیستم مدیریتی که اطاعت صرف و ساده را تشویق می کند و نیاز دارد، از بین میرود.

باورهای معلمان و روشهای آنها

اگر چه عملکرد ضعیف دانش آموزان، موضوع پیچیده ای است، ایجاد یک محیط کلاسی یا یک فرهنگ کلاسی که خودگردانی را پرورش دهد می تواند آن را در یک روش عمده  مورد توجه قرار دهد( می یر و میدگلی،1996، مارزانو، 1987، پینتریچ، 1996). چنین محیطی توسط معلمی ایجاد می شود که خود انگیزشی، خود رهبری دانش آموزانی که در انجام تکالیف پشتکار دارند، و راهبردهای آموخته شده توسط معلم و دیگر منابع را به کار می برند، را انتظار دارد و تشویق می کند.

به طور خلاصه، دانش آموزانی از تحصیلی موفقند که راهبردهای یادگیری خودگردان را به کار می برند(زیمرمن،1989، زیمرمن و مارتینز پونز، 1988). به هر حال، معلمان باید محیط هایی را در کلاس برای دانش آموزان فراهم کنند تا آنها بتوانند این مهارتها ی خودگردانی یادگیری را توسعه دهند. بنابراین، این که چگونه معلمان کلاسشان را مدیریت می کنند، می تواند عامل مهمی در تعیین میزان خود ـ مختاری دانش آموزان در تصمیم گیریها و یادگیری خودشان باشد، که مسئولیت بیشتری برای یادگیری خودشان فراهم می کند.

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 15:1 ] [ الهی ]

آیا رفتارهای خودگردانی معلمان بر جهت گیری هدف و ایدئولوژی کنترل کلاس، تأثیر   می گذارد؟

چکیده:

این مطالعه، ارتباط بین رفتارهای یادگیری خودگردان معلمان و شیوه های آموزش آنها را بررسی        می کند. معلمان از طریق نمراتی که در پرسشنامه خودگردانی یادگیری بدست آوردند، درجه بندی شدند. روشهای آموزشی آنها نیز از طریق این که چه هدفی را در کار تحصیلی دنبال می کنند(جهت گیری هدف)، و رویکرد آنها به انضباط (ایدئولوژی کنترل)، ارزیابی گردید. مدل معادلات ساختاری برای تحلیل داده ها به کار رفت. نتایج نشان داد که رفتارهای خودگردانی یادگیری معلمان به گسترش جهت گیری هدفی تسلط یابی منجر می شود که این نیز به نوبه خود به ایدئولوژی کنترل انسانی منجر         می شود.

مقدمه:

اساتید تربیت معلم زمان زیادی را صرف تلاش برای آموزش دانشجو معلمان می کنند تا آنها یاد بگیرند چگونه تدریس کنند . آنچه آنها اغلب نادیده می گیرند، ارزیابی دقیق باورها و راهبردهای یادگیری     خود معلمان آینده است. اخیرا" دمبو(2001)، بحث نموده است که آموزش دانشجو معلمان باید دو هدف مکمل داشته باشد. نخست آموزش به معلمان برای اینکه خودشان یادگیرندگان مؤثرتری باشند؛ دوم آموزش به آنها برای اینکه معلمان مؤثرتری شوند.ا و در ادامه بیان می کند که هدف نخست می تواند به دستیابی هدف دوم، کمک نماید.

پژوهشها نشان دادند که فرایندها و باورهای خودگردانی یادگیرندگان به میزان زیادی با موفقیت تحصیلی آنها بستگی دارد(زیمرمن و مارتینز پونز، 1986، 1988).

 از دیدگاه شناختی اجتماعی، این باورها و فرایندها، یک یکپارچگی از فراشناخت( مانند خودآگاهی، خودنظارتی، انگیزش(مانند تلاش، پایداری) رفتار(عمل، انتخاب تکلیف)، است(زیمرمن، 1995).

راهبردهایی که مارتینز پونز و زیمرمن برای یادگیری شناسایی و اعتبار یابی کرده اند، عبارتند از: هدف گزینی و برنامه ریزی، سازماندهی و تغییر اطلاعات، جستجوی اطلاعات، یادداشت برداری و نظارت خودشان، ساختن محیط برای اینکه بیشتر موجب یادگیری شود، تمرین و حفظ کردن، مرور کردن نکات، آزمونها، و متون، کمک طلبی از همسالان، بزرگسالان و معلمان، ارزیابی و خود پاداش دهی(زیمرمن و مارتینز پونز، 1986، 1988).

مطالب زیادی درباره راهبردهای یادگیری خودگردان، معلمان پیش از خدمت و یا در حین خدمت، در دسترس نیست.ولی این را می دانیم که معلمان پیش از خدمت راهبردهای یادگیری مؤثر را به عنوان یک دانش آموز به کار نمی برند( مک کلیندون، 1996؛ وایت و هارگرو، 1996؛ و ولفولک هوی ، 1996 ).

این است که چرا دیویس و استالی (1996) بیان می کنند « یک مرحله ( گام ) ضروری در تأثیر گذاری بر رفتارهای آینده دانش آموزانمان به عنوان معلم، نخست تأثیر   گذاری بر رفتار آنها به عنوان یک دانش آموز است.

پژوهش در زمینه فراشناخت نشان می دهد که دانش آموزان به کاربرد راهبردهایی که معتقدند ( باور دارند ) که مؤثر باشد، گرایش دارند ( پرسلی ، بروک وسکی و اسلیوان، 1984 ). بنابراین اگر دانشجو معلمان ، مهارتهای خودگردانی یادگیری خودشان را بهبود بخشند، آنها ممکن است برای این مهارتها ارزش قائل شده و به دانش آموزان آینده خود آنها را یاد بدهند.

به هر حال، مهم این است که ، چنین معلمانی درآینده ممکن است جوی را در خود ایجاد نمایند که از خودمختاری بیشتر دانش آموزان در شیوه های اداره و روش های آنها حمایت نماید. به ویژه معلمانی که خود که مهارتهای خودگردانی یادگیری بیشتری در یادگیری خودشان نشان می دهند، ممکن است یک جهت گیری هدفی تسلط یابی را در کلاسشان ایجاد کنند ( توسعه دهند) و در نتیجه یک روش ( متد ) نظم کلاسی را ایجاد کنند که مسئولیت دانش آموز را کنترل رفتارهایشان به حداکثر برساند.

به منظور مطالعه این ارتباط، این مطالعه تأثیر   خودگردانی یادگیری معلمان را بر جهت گیری هدفی کلاسهایشان و ایدئولژی کنترل کلاسهایشان بررسی می کند.

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 14:59 ] [ الهی ]

هئو[1](2000) معتقد است که یادگیرندگان خودگردان دارای پنج ویژگی اساسی هستند:

1) دارندگان دانش هستند؛ یعنی درباره­ی خود، محیط، راهبردهای مناسب یادگیری و محتوی تکلیف از دانش لازم برخوردار هستند.

 2) استفاده‌کنندگان دانش هستند؛ یعنی از دانش خود برای حل مسائل و کسب موفقیت خود استفاده می­کنند.          

  3) خودانگیخته هستند؛ یعنی برای انجام فعّالیتها از انگیزش درونی لازم برخوردار هستند.

4) دارای تفکّر انتقادی هستند؛ یعنی به طور پیوسته روی تجارب یادگیری خود تأمّل می­کنند.

5) نسبت به یادگیری خود احساس مسئولیت می­کنند؛ یعنی شخصاً فرآیندهای یادگیری خود را هدایت می­کنند و نسبت به این امر خود را متعهد می­دانند.

یادگیرندگان خودگردان، در زمینه­ی تحصیلی از نقاط ضعف و قوت خود آگاهی دارند و از نقاط قوت خود جهت اصلاح نقاط ضعف خود استفاده می­کنند(پری[2] و همکاران، 2006).



[1]-Huo

[2]- Perry

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 14:56 ] [ الهی ]

مفاهیم ، نظریه ها ، الگوریتم ها ، قوانین و دستورالعمل ها انتزاعی ذهن انسان را از طریق ایجاد تعامل با ایده ها می سازند. این قوانین انتزاعی از پدیده های جهان  مانند سقوط ستاره ها ، جنگ ملتها ، تجزیه آلی مواد ، ژیمناستیک که از طریق آن فرد می تواند بدن خود را در فضا بچرخاند ، و همه دیگر اتفاقات متنوعی که در جهان ما توصیف می گردند. رویکرد ساختگرا به ارائه آموزش امکانات  این دنیای واقعی به دانش آموزان می پردازد ، سپس کمک می کند تا دانش آموزان ، تجریدی را از این پدیده ها که با یکدیگر ترکیب شده اند بسازند.وقتی معلمان به دانش آموزان چیزهای غیر معمول و مرسوم را ارائه         می دهند و از آنها  می خواهند تفاوت بین آنها را بگویند، آنها دانش آموزان را تشویق به تجزیه و تحلیل ، ترکیب ، و ارزشیابی می کنند.چنین یادگیری که حاصل می شود  نتیجه پژوهش در ارتباط با مسائل واقعی است ؛نه آنچه که مدارس تلاش می کنند در دانش آموزان خود ایجاد کنند؟

برای مثال ، دانش آموزان می توانند روند تاریخی اثرات سیاست های اجتماعی دهه 1980  بر روی مسائل آموزشی و اقتصادی در جمعیت آمریکایی - آفریقایی تبار در ایالات متحده بخوانند. یا ، دانش آموزان  می توانند گزارشهای سرشماری را بخوانند   و در مورد سیاست های اجتماعی آن زمان نتیجه گیری کنند. در موضوع اول تاکید بر روی قدرت دانش آموز است.در موضوع دوم تاکید بر روی  مهارت های فردی دانش آموز است. نمودار فهرست ارقام  و صفحات نشان می دهند که  احتمالا تصاویر اول فقط شنیده    می شوند و دستکاری  نمی شوند. اما با داده های سرشماری می توانید اگر صفحات  و فهرستها در متنی که سوال خوبی دارد برجسته شده باشند. یک  داستان با صدای بلند بگویید.

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 14:54 ] [ الهی ]


در حالی که فلسفه واهداف بسیاری از  مدارس این است که می خواهند دانش آموزانی تربیت کنند که متفکر باشند و کشف های شخص داشته باشند، فرضیه ها را مورد آزمایش قرار دهند و ساختارها را سازماندهی و مدیریت کنند ؛مدارسی هستند که در برابر این اهداف موضع گیری می کنند. بنابراین ، اگر بخواهیم در دانش آموزان  استقلال ، ابتکار و رهبری پرورش یابد ،  باید چنین کاری در  کلاس های درسی فردی صورت گیرد.

استقلال و ابتکار عمل سریع دانش آموزان را برمی انگیزاند تا بین  ایده ها و مفاهیم به درستی ارتباط برقرار کنند. دانش آموزانی که سئوالات و مسائل اساسی را مطرح می کنند  و سپس پاسخ آنها را جستجو  می کنند و تحلیل  می نمایند و در برابر یادیگیری خودشان مسئولیت دارند، حل کننده مسائل به شما  می روند و شاید مهمتر از این یابنده مسائل می باشند.این دانش آموزان، در جستجوی فهم جدید هستند ایده های خود را درک می کنند و از ایده های دیگران مطللع می شوند. این دانش آموزان خواسته ای غیر منطقی ندارند ، برای بازی با ایده ها خود آزاد هستند ، مسائل را کشف می کنند و با اطلاعات جدید در ارتباط   می باشند.

روشی که معلم به کار می برد استفاده از یک تکلیف  قالبی است که نمره دانش آموزان خودمختار و مبتکر را ممکن است تعیین کند. برای مثال ، دانش آموزان در پایه 12 کلاس انگلیسی رکس ادیپ را     می خوانند. معلم از دانش آموزان خواست تا توصیف ساده ای را در موردکتاب الیور استون ،کارگردان فیلم جنجال برانگیز ، بنویسند. دانش آموزان ممکن است در مورد آن فکر کنند؛ و مقایسه نمایند و آنگاه درک خود را از نظرات سافکلیس تفسیر کنند . برای دیدن علاقه آنها ، معلم از یک گروه دانش آموزان خواست، اگر آنها بتوانند متنی را پیدا کنند که در آن ادیپیوس با مادرش خوابیده است. بعد از پیدا شدن این متن ، این گروه نتیجه گرفت که، با ترتیب وقایع ، ادیپ احتمالاً نمی توانست آن را انجام دهد.
آنگاه دانش آموزان به راحتی  دفاعهای خود را از  موقعیت هایشان نوشتند و داستان را آنطوری که تصور می کردند الیور استون ممکن است باشد ،بازسازی کردند.

دانش آموزان هوشیار که به دریافت اطلاعات بصورت منفعل تمایلی ندارند، از راهنماییهای مستقیم و از مطالعه و حفظ کردن آنچه که معلمان به آنها بگویید مهم است دوری می گزینند.   فر صت ندان به     دانش آموزان از اینکه بتوانند چیزهای باهمیت را از چیزهای بی اهمیت تشخیص دهند می تواند حمل بر این باشد که کلاس خوب مدیریت شده است که در واقع تغییر دادن چنین کلاسهای هزینه بر است.

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 14:54 ] [ الهی ]

اکثر معلمانی که ما با آنها برخورد داشته ایم، صرفنظر از رویکردهای که آنها در گذشته به کار  می بردند، ساختن گرایی را به عنوان روشی که افراد همیشه یاد می گیرند در نظر می گیرند.بسیاری از این معلم ها معتقد هستند که ترکیبی از برنامه های انعطاف پذیر،مدیران غیر حمایتی و نامناسب بودن تجارب آموزشی قبل از خدمت و در حال خدمت از تدریس آنها به شیوه مناسب جلوگیری می کنند.یک پیشنهاد اساسی در این زمینه توجه به نقش ساختن گرایی در روش آموزش می باشد. معلمانی که با این شیوه های آموزشی مواجهه شده است ، مشتاقانه این شیوه های ساختن گرایی را به کار بردند تا اینکه زمان زیادی از کلاسهایشان به این شیوه ها اختصاص داده شد.

هنوز،بعضی از معلمان در برابر دیدگاه ساختن گرایی از خود مقاومت نشان می دهند.آنها معمولاً بنا به یکی از این سه دلیل یعنی تعهد به رویکرد های آموزشی کنونی،نگرانی در مورد یادگیری دانش آموزان و کنترل کلاسهایشان این کار را انجام می دهند.به بعضی از معلمان می گویم که، اگر چه آنها ناگزیر هستند که تدریس بر مبنای ساختن گرایی را به کار گیرند ،اما آنها شدیداً در حرفه تدریسشان از شیوه های ساختن گرایی استفاده نمی کنند.آنها می بینند که دلیلی برای تغییر وجود ندارد و دانش آموزانشان با همین شیو ه های کنونی خوب یاد می گیرند و کار می کنند؛ این است که ،دانش آموزانشان  یاداشتهایشان را کامل     می نویسند،آزمونهای مهم را می گذارنند،تکالیف خود را به خوبی و به موقع انجام می دهند،خوب           می نویسند ،کارهای شخصی یا گروهی خود را به خوبی گزارش می کنند ونمره های خوبی برای کارهایشان می گیرند.هنوز بعضی از معلمان نگران هستند،که موافق تغییرات در رویکردهای که با  دانش آموزانشان کار کرده اند نیستند، درباره رویکردهای شان که روی آنها کار کرده اند. چنین معلمانی بیشتر نگران موضوعات رفتاری مدیریتی  کلاس هستند تا یادگیری دانش‎آموزان.آنها می ترسند از اینکه رویکرد ساختن گرایی در تدریس بعضی از کنترلهایشان را در کلاس محدود نماید.وقتی چنین معلمی یک کلاس پویا را مدیریت می کند ،تنها اوست که در کلاس تعیین می کند که چه چیزی درست است، اکثر دانش آموزان یاد می گیرند که بدون هیچ گونه انتقادی با انتظارات معلم روبه رو شوند، بطور مستقیم چنین دانش آموزانی از سوال کردن از معلم خود داری می کنند،برای رفتن به خانه از معلم اجازه می گیرند،به طرز قضاوت و ارزشیابی معلم توجه دارند.اما بعضی معلمان برعکس، به دانش آموزان اختیار می دهند تا درک خود را از جهان اطرافشان بسازند،این معلمان اکثراً از ارزشیابی شفاهی استفاده می کنند و بطور اساسی، منشور تعهدات را که رابط بین معلم و دانش آموزان می باشد، درک می کنند .

شدن یک معلم که کمک کند به دانش آموزان تا بدنبال یک چالش و انگیزش ،کار جستجو را آغاز کنند روشهای زیادی وجود دارد.چند دلیل برای معلمانی که در برابر دیدگاه ساختن گرایی از خود مقاومت نشان می دهند وجود دارد:اکثر آنها خودشان  با چنین شیوه های آموزش ندیده اند بنابراین نمی توانند با این شیوه ها، تدریس کنند و از نظر آنها تغیرات خیلی چشمگیر می باشد،بنابراین انگیزه کمی برای تجربه کردن  روشهای جدید دارند حتی اگر جذابیت این روشهای جدید را در آموزش درک کنند.

یک معلم ساختن گرا شدن، آن طوری که بسیاری از معلمان آن را سخت می دانند، نیست. ما دریافته ایم که بدنبال مجموعه توصیفی از رفتارهای تدریس ساختن گرایی، یک چهارچوب کارساز در بین معلمانی که این رویکرد جدید را می توانند تجربه کنند، ایجاد می گردد .بر اساس این مجموعه توصیفات، معلمان به عنوان میانجی بین دانش آموزان و محیط عمل می کنند و به دانش آموزان واقعاً بطور مستقیم اطلاعات نمی دهند و رفتارهای آنها را مدیریت نمی کنند و در تعامل با دانش آموزان هستند و چندین پژوهشگر و نظریه پرداز با یک دیگر کار می کنند.

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 14:53 ] [ الهی ]

جهت گیری برنامه درسی 2

جهت گیری برنامه درسی می‌تواند به عنوان یک مجموعه باورهای مشترک پیرامون عناصر برنامه درسی از قبیل مقاصد (آرمانها، اهداف کلی و اهداف عینی)، محتوا، استراتژی های تدریس و ارزیابی آموزشی تعریف گردد. بنابراین، جهت‌گیری‌های متفاوت برنامه درسی باورهایی مربوط به طرح‌های مختلف برنامه درسی هستند. محققان طرح‌های طبقه‌بندی مختلفی برای جهت‌گیری‌های برنامه درسی پیشنهاد کرده‌اند (به عنوان مثال، آیزنر و والنس، 1974؛ مک‌نیل، 1996؛ میلر، 1983؛ شوبرت، 1986). آیزنر و والنس (1974) احتمالاً بهترین و شناخته شده ترین پژوهش درباره جهت‌گیری‌های برنامه درسی را انجام داده‌اند. طرح طبقه بندی آنها شامل پنج جهت‌گیری برنامه درسی است: خردگرایی علمی، فرایندهای شناختی، بازسازی اجتماعی، خودشکوفایی و برنامه درسی به عنوان فن آوری. ششمین جهت گیری برنامه درسی، تحت عنوان التقاطی یا یکپارچگی عملی، توسط جوزف شواب (1970) شناسایی شده است.

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 14:48 ] [ الهی ]

جهت گیری برنامه درسی 1

جهت گیری برنامه درسی (Curriculum Orientation) یکی از اصطلاحات تخصصی در حوزه برنامه درسی است. متأسفانه، متخصصان برنامه درسی چه در خارج از کشور و چه داخل کشور، به هیچ گونه اجماعی درباره مفهوم‌سازی مناسب این اصطلاح نرسیده و تعریف آن هنوز در ادبیات برنامه درسی استاندارد نشده است. در منابع مرتبط با برنامه درسی، واژه‌هایی مانند ایدئولوژیهای برنامه درسی، باورهای برنامه درسی،رویکردهای برنامه درسی، جهت‌گیری‌های ارزشی تربیتی، جهت گیری برنامه درسی و ...، اغلب به شکل مترادف استفاده شده‌اند. بنده واژه جهت‌گیری برنامه درسی را برای اصطلاح Curriculum Orientation مناسب دانسته و از آنجا که در حال گزارش پژوهشی در این رابطه هستم، همزمان تلاش خواهم نمود که طی چند پست، این مفهوم و انواع آن را خدمت عزیزان و علاقمندان به حوزه تعلیم و تربیت معرفی نمایم.

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 14:46 ] [ الهی ]

مدل اپستاین و مک‌پارتلند

اپستاین و مک‌پارتلند (1976) اولین محققانی بودند که مدلی از ادراک دانش‌آموزان از کیفیت زندگی در مدرسه ارائه نمودند. آنها به شکل تجربی ثابت کردند که ادراک دانش‌آموزان از کیفیت زندگی در مدرسه حداقل دارای سه بعد است: (1) رضایت عمومی از مدرسه (2) تعهد نسبت به مدرسه و (3) رابطه معلم و دانش‌آموز.

مدل ویلیام و باتن

مفهوم اپستاین از کیفیت زندگی در مدرسه که تنها سه حوزه واکنشی دانش آموزان نسبت به مدرسه با پوشش می‌داد، این مفهوم را تا حدودی محدود می‌کرد. لذا، ویلیام و باتن (1981) در استرالیا، مدلی را در باب دیدگاه دانش‌آموزان نسبت به کیفیت زندگی در مدرسه طراحی نمودند. پس از مصاحبه با هزاران نفر از دانش آموزان مدارس مختلف در ویکتوریا ، آنها مدل په کیفیت زندگی در مدرسه پیشنهاد نمودند. در این مدل حوزه کلی کیفیت زندگی در مدرسه دارای دو زیر مقیاس است، که عبارتند از : 1. رضایت کلی، که احساسات کلی مثبت در مورد مدرسه را می‌سنجد (به عنوان مثال، مدرسه من مکانی است که واقعاً دوست دارم هر روز به آنجا بروم). 2. عواطف و احساسات منفی، که به طور کلی واکنش‌های منفی شخص نسبت به مدرسه را اندازه می‌گیرد (به عنوان مثال، مدرسه من جایی است که در آن احساس ناراحتی می‌کنم).این دو زیر مقیاس معیارهای سنجش رفاه کلی دانش آموزان در مدرسه هستند.

ویلیام و باتن (1981) همچنین پنج حوزه ویژه تجربه دانش‌آموزان را که از نظریه تحصیلی میچل و اسپادی (1978) نشأت می‌گرفت، پیشنهاد کردند:

1. روابط معلم- دانش آموز، که به کفایت تعامل بین معلمان و دانش‌آموزان اشاره دارد (به عنوان مثال، مدرسه من جایی است که در آن معلم به من کمک کند تا به بهترین شکل کارم را انجام دهم).

2. یکپارچگی اجتماعی، که به روابط دانش‌آموز با همکلاسی‌ها و سایر افراد در مدرسه اشاره دارد (به عنوان مثال، مدرسه من جایی است که در آن سایر دانش‌آموزان من را همانگونه که هستم می‌پذیرند).

3. فرصت های پیش رو، که به اعتقادات مرتبط با تحصیلات اشاره دارد (به عنوان مثال، مدرسه جایی است که در آن چیزهایی که یاد می‌گیرم، برای من مهم هستند).

4. موفقیت تحصیلی، که به احساس موفقیت و پیشرفت در تکالیف مدرسه اشاره دارد (به عنوان مثال، مدرسه من است جایی که من در آن دانش‌آموزی موفق هستم).

5. احساس هیجان و لذت از یادگیری، که به احساس خود انگیزشی در یادگیری و این احساس که یادگیری فی نفسه لذت‌بخش است، اشاره دارد (به عنوان مثال، مدرسه من جایی است که من از کارهایی که آنجا انجام می دهم، لذت برده و احساس هیجان می‌کنم).

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 14:41 ] [ الهی ]
الگوی ارزشیابی از کارایی نظام آموزشی

2- ارزيابي كارآيي بروني

چنين سنجشي فقط آنچه را كه در درون نظام اتفاق مي افتد شامل نمي گردد، بلكه روابط بين نظام آموزشي و محيط اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي جامعه را نيز مورد نظر قرار مي دهد. اگر چه واقعيت اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي قابل تفكيك مي باشد، ولي بايد در نظر داشت كه ما بين آنها همبستگي وجود دارد .  

الف: ارزيابي اقتصادي

هدف از اين ارزيابي اين است كه بينيم تا چه حد نظام آموزشي مي تواند با سازماندهي خاص خود، معلمان، برنامه هاي درسي و روشهاي يادهي ـ يادگيري كه به كار مي گيرند، جوانان كشور را براي زندگي آماده سازد. همچنين، عواملي كه مانع انجام اين مهم مي باشد مشخص مي شود.

 در اینجا می‌توان به موارد زیر اشاره نمود:

-         آیا مدرسه باعث افزایش مهاجرت از روستاها به شهرها (و در نتیجه تهی شدن روستاها از نیروهای مولد) شده است؟

-         درصد بیکاری جوانان فارغ التحصیل به چه میزان است؟

-         آیا فارغ التحصیلان شغلی مرتبط با رشته تحصیلی خود پیدا می کنند؟

-         آیا گذراندن دوره‌های آموزش عالی برای کارمندان اداری، علمی و فنی ضرورت دارد؟

-         آیا مسئله ای به عنوان فرار مغزها وجود دارد؟ چرا؟ به چه میزان، در چه رشته هایی؟ 

ب: ارزيابي اجتماعي

معمولاً هدفهاي اجتماعي برنامه آموزشي کشور عبارتند از كاهش نابرابري ها از نظر جنسيت دانش‌آموزان، ميان مناطق، شهر و روستا، گروههای اقليت و نيز طبقات اجتماعي. از طريق اين ارزيابي مي‌توان تحقق و یا عدم تحقق هدفهاي ياد شده و دلایل آن را مشخص كرد. 

ج: ارزيابي فرهنگي

از جمله اهداف برنامه آموزشي كشور، ارتقاء سطح فرهنگ ملي یا دستیالی به هدف ملی است. به  منظور اطلاع از تحقق يافتن چنين هدفهايي بايد محتواي برنامه هاي درسي را تجزيه و تحليل نمود و رفتار دانش آموز را در زمينه های زیر مورد مطالعه قرار داد:

-         ایدئولوژی حاکم بر مدارس کدام است؟ آیا به شکل واضح یا غیرمستقیم بیان شده اند؟

-         این ایدئولوژی بیشتر جنبه ملی دارد یا بین المللی؟

-         چه بخشی از برنامه های درسی مرتبط با ویژگی‌های ملی  و چه نسبتی از آن به توصیف کشورهای بیگانه اختصاص داده شده است؟

-         آیا به فرهنگهای کلیه اقلیت های قومی در برنامه های آموزشی توجه شده است؟

-         آیا زبان آموزشی، زبان ملی است یا خارجی؟ در کدام سطوح؟

-         محتوای کتابهای درسی از نظر نسبت فرهنگ علمی و فنی به فرهنگ اجتماع و علوم انسانی، به چه میزان است؟

-         آیا فرهنگ مدارس عمیقاً جوانان را تحت تأثیر قرار می‌دهد؟ به چه میزان؟ چرا؟

 

3- ارزيابي كمكهاي بين المللي

هر كشور كه از كمكهاي خارجي برخوردار است بايد بتواند اين كمكها را ارزيابي نموده و هزينه هاي آن را نسبت به مزاياي آن بسنجد. این کمکها مي تواند به صورت تأمين نيروي انساني(كارشناس یا معلم)، تجهيزات يا بورسيه هاي تحصيلي باشد.

 

اصلاح و تجديد نظر در برنامه

هدف از ارزيابي یک برنامه آموزشی گردآوري اطلاعات براي نهادهايي است كه مسئوليت تهيه، اجرا و تجديد  نظر در برنامه را به عهده دارند. لذا نظارت و ارزيابي تكويني از پاياني مفيدتر است.

مواردي كه باید در اصلاح و تجديد نظر برنامه مورد توجه قرار گيرند عبارتند از:

¯    هدفهاي بسيار بلند پروازانه بايد تعديل گردد .

¯    هدفهاي نامتناسب بايد حذف شود .

¯    منابع منظور شده در برنامه ممكن است ( از نظر كمي وكيفي ) ناكافي يا نامتناسب به شمار آيند.

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 14:38 ] [ الهی ]

الگوی ارزشیابی از کارایی نظام آموزشی

1- ارزيابي كارآيي دروني

هدف از ارزیابی کارایی درونی، تعيين كاركرد نظام آموزشي در طول برنامه و ميزان موفقيت آن در كاهش نابرابري ها است.


برخی شاخصهاي ارزيابي كارآيي دروني

الف: هرم آموزشي:

 هرم آموزشي توزيع كليه افرادي را كه در نظام آموزشي در مقاطع متفاوت مشغول تحصيل مي باشند برحسب سن و جنس نشان مي دهد .  از اين رو، هر نوع تغييري در تركيب هرم نمايانگر گسترش آموزش و توزيع بر حسب سطوح متفاوت آن مي باشد.

ب : عقب افتادگي

عقب افتادگی در مدرسه ناشي از تكرار يك كلاس و یا تأخير در شروع آموزش ابتدائي مي باشد و با در نظر گرفتن سن متوسط كلاس يا درصد دانش آموزاني كه سن آنها بالاتر از سن معمول مي‌باشد محاسبه مي گردد. در صورتي كه اين دو در پايان اجراي برنامه كاهش يابد، نشانه بهبود نظام آموزشي است .  

ج: كارآيي كمّي

كارآيي كمي نظام آموزشي با سنجش تعداد دانش آموختگان سطوح مختلف نظام آموزشي در مقایسه با تعداد ثبت نام اوليه بدست مي آيد. ميزان كارآيي نظام، با افزايش رقم افت تحصيلي كاهش مي يابد .  

1- ج: كارآيي ظاهري

کارایی ظاهری عبارت است از نسبت ثبت نام در پايه آخر يك مقطع تحصيلي به تعداد ثبت نام در پايه اول يا پايه ماقبل آخر آن مقطع. 

2- ج: كارآيي واقعي

عبارت از شاخصي كه تعداد ترك تحصيل كنندگان و تعداد مردودين را نيز منظور مي دارد. 

د: كارآيي كيفي

کارایی کیفی عبارت است از سنجش سطح اكتسابي دانش آموزان در پايان هر يك از رشته هاي تحصيلي.  اين سنجش شامل اندازه گيري حيطه هاي شناختي ، عاطفي و رواني ـ حركتي مي باشد. هر نوع بهبود در كارآيي ميزان كيفي  برنامه آموزشي به بهبود محتواي برنامه هاي درسي، روشهاي تدريس و كارآموزي مربيان بستگي دارد .  

ه: محتوي و روشها

محتوا و روشها با پيروي از هدفهاي كلي نظام آموزشي و هدفهاي تخصصي هر رشته تعيين مي‌گردند. تجزيه و تحليل محتواي برنامه ها و كتابهاي درسي بايد با به كار گيري فنون گوناگون كمي و كيفي انجام پذيرد و هدف آن است كه تا چه اندازه محتوي و روشها از رهنمودهاي رسمي و هدفهاي تعيين شده پيروي کرده‌اند و اگر عدم پیروی از هدفها و یا تضادی وجود دارد در کجاست. در اینجا مشاهده تدریس معلم در کلاس و نظرخواهی از دانش‌آموزان و یا دانشجویان در اینجا مهم است. 

و: تربيت معلم

در يك برنامه آموزشي اقدامات مربوط به استخدام، تربيت، بازآموزي و ارتقاء معلمان نيز گنجانيده مي شود. از اين رو، بايد در موقع ارزيابي كنترل نمود كه آيا رقم معلمان به تعداد تعيين شده رسيده است؟ آيا برنامه هاي تربيت و بازآموزی  معلمان به اهدافش رسیده است، اگر نه، چرا؟ آيا معلمان به همان كاري اشتغال دارند كه براي آن تربيت شده اند؟

ز: هزينه ها

مهمترين موضوع در بحث هزينه ها، تأثير آن در بهبود كارآيي در نظام آموزشي است و موقعي بهبودی کارایی مي‌تواند حاصل شود كه يكي از حالتهاي زير رخ داده باشد :

*     براي بازده متشابه، هزينه ها كاهش يافته باشد .

*    هزينه ها برابر، ولي بازده بهتر باشد.

*    هزينه ها افزايش يافته ولي افزايش بازده از افزايش هزينه بيشتر است.

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 14:37 ] [ الهی ]

الگوی ارزشیابی سیپ (سیپو):

این الگو توسط استافیل بیم مطرح گردیده و هدف از ارزشیابی در آن، به دست‌آوردن اطلاعات مفید برای تصمیم گیرندگان است. در این الگو، ارزشیابی فعالیتی جهت دار برای کمک به تصمیم گیرندگان و ذینفعان، و برانگیختن تلاشها در جهت تحکیم، تقویت و یا اصلاح برنامۀ در حال اجراست. این مدل سعی می کند مقاصد نادرست بعضی برنامه ها و طرح ها را رفع نموده، آنها را بهبود دهد و آنهایی را که بایدخاتمه یابد، خاتمه دهد. همچنین، به توقف تلاشها وفعالیتهایی که برای اهداف غیر ضروری انجام می گیرد کمک کرده و منابع، وقت و بودجه را برای اقدامات مهم، شایسته ومناسب آزاد می کند.

بطور کلی برای ارزیابی با کمک این الگو،  ابتدا وضعیت موجود و مطلوب، محیط و زمینه آن سنجیده می شود تا کیفیت هدفهای آن مشخص شود. سپس، راهبردهای برنامه وروشهای اجرائی تحقق هدفها مورد قضاوت قرار گرفته، هرکدام که مناسب تراست انتخاب می شود. در ادامه، پیرامون چگونگی اجرای فعالیتها قضاوت می شود تا مشخص شود که این فعالیتها تا چه اندازه در دستیابی به هدفها مؤثر هستند. در نهایت، بروندادهای نظام ارزیابی می شوند تا مشخص شود که برنامه ها و طرح های اجرایی تا چه اندازه در جهت دستیابی به هدفها اثربخش بوده اند.    

با توجه به آنچه گذشت، می‌توان گفت که درالگوی سیپو تصمیمهای آموزشی به چهار گروه تقسیم می شوند که برای هریک از چهار تصمیم، یک نوع ارزشیابی معرفی می‌شود: ارزشیابی زمینه، ارزشیابی درونداد، ارزشیابی فرایند و ارزشیابی محصول یا برونداد.‌

ارزشیابی زمینه: این ارزشیابی مهمترین نوع ارزشیابی‌های الگوی سیپ است و ارتباط نزدیکی با تصمیمات مربوط به برنامه‌ریزی دارد. هدف‌های اساسی ارزیابی زمینه عبارتند از بررسی کلی حالات پدیده مورد مطالعه، تشخیص کاستی‌ها و لیست نمودن نقاط قوت که از این طریق می‌توان دلایل منطقی برای تعیین هدف‌های آموزشی ارائه نمود و اهداف موجود را برای برآوردن نیازهای مورد نظر اولویت‌بندی کرد. برای فراهم کردن دلایل منطقی باید موقعیتی که در آن رخ می‌دهد تعیین شود ارزشیابی زمینه به تشخیص فرصت‌های محیطی استفاده نشده در طرح‌ها پرداخته و نیازهای برآورده نشده موجود را آشکار می‌کند.

ارزشیابی درونداد: هدف کلی ارزشیابی درونداد، کمک به تصمیم گیرندگان در بررسی راه‌حل‌های گوناگون تحقق هدف‌ها و تکامل برنامه‌ها برای نیل به اهداف است و به مجریان برنامه‌ها کمک می‌کند تا از فراهم آوردن دروندادهای غیرلازم که باعث عدم تحقق اهداف می‌شوند، خودداری کنند.‌

ارزشیابی فرایند: این نوع ارزشیابی، قضاوت درباره اجرای یک برنامه است و هدف از آن آشکار‌سازی نقایص برنامه در هنگام اجرا است.

ارزشیابی برونداد: هدف این ارزشیابی، فراهم سازی اطلاعات لازم برای تصمیم گیری درباره اثربخشی و کارایی برنامه است که به موجب آن درباره ادامه یا قطع اجرای برنامه در مراحل بعدی تصمیم‌گیری می‌شود: اگر نتیجه ارزشیابی نشان دهد که برنامه به اهداف خود رسیده است، این امر موجب حمایت از اجرای برنامه و تداوم آن می‌شود. اما اگر برنامه در رسیدن به اهداف خود موفق نباشد، بسته به درجه عدم توفیق، در برنامه تعدیل به عمل می‌آید و یا اینکه به طور کامل متوقف می‌شود.


 
نقد الگوی ارزشیابی سیپ:

 نقاط قوت: تاکید بر نیازها و سنجش آنها قابلیت اصلاح و تعدیل در هر مرحله از برنامه-  مشخص نمودن اشكالات احتمالي قبل از اتمام برنامه و قبل از صرف هزينه هاي زياد.

نقاط ضعف: دشواری اجرا - هزینه‌بر بودن- وقت گیر بودن-  تاكيد زياد بر مديريت ( محور ارزشيابي نظر مديران است).

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 14:36 ] [ الهی ]

الگوهای ارزشیابی در برنامه‌ریزی آموزشی

در زمینه ارزشیابی برنامه‌های آموزشی، شیوه‌ها و الگوهای متعددی وجود دارد که در این نوشتار به برخی از آنها اشاره خواهد شد.


الف: الگوی ارزشیابی هدف مدار:

این الگو قدیمی‌ترین الگوی ارزشیابی آموزشی است که توسط رالف تایلر مطرح گردیده است. در این الگو، ارزشیابی عبارت از فرایند تعیین میزان تحقق هدفهای آموزشی از طریق برنامه های آموزشی است. الگوی تایلر اساسا هدف مدار است. مراحل ارزشیابی آموزشی در الگوی هدف مدار عبارتند از:

۱. تهیه و تدوین مقاصد

۲. طبقه‌بندی اهداف

۳. بیان اهداف به صورت قابل اندازه‌گیری (رفتاری)

۴. تعیین موقعیتهایی که فرصت بروز رفتار مورد نظر را می دهد.

5. بیان هدفهای برنامه ارزشیابی به کارکنان مربوطه

6. انتخاب یا تدوین تکنیک و ابزار مناسب اندازه گیری

7. گردآوری داده‌های مربوط به عملکرد

8. مقایسه داده‌های مربوطه با اهداف رفتاری.‌


نقد الگوی ارزشیابی هدف مدار:

نقاط قوت: عینیت گرایی -  اجرای منظم و دقیق - کاربرد آسان

نقاط ضعف: تاکید بیش از حد بر نقش هدف یا دستیابی به نتایج مطلوب توسط برنامه - عدم توجه ارزشیابی بر کلیت فعالیت برنامه مورد ارزشیابی  - مشکل تقسیم اهداف به هدفهای جزئی -  عدم امکان تبدیل برخی از اهداف عاطفی به شکل قابل اندازه‌گیری -  پیچیدگی و مشکل عینی کردن تمامی اهداف.

الگوی ارزشیابی هدف - آزاد:

 این الگو توسط مایکل اسکریون عرضه شده است. وی در زمینه ارزشیابی آموزش به قصد کمک به مصرف‌کنندگان، به تمایز میان ارزشیابی تکوینی و تراکمی پرداخته و الگوی هدف - آزاد را ارائه کرده است. این الگو برخاسته از رویکرد مبتنی بر مصرف‌کننده و یک ارزشیابی تراکمی است.
الگوی ارزشیابی هدف - آزاد در مقابل ارزشیابی هدف مدار است. در ارزشیابی مبتنی بر هدف، متخصصان ارزشیابی هم مترصد کیفیت هدف‌های برنامه آموزشی و هم علاقه‌مند به این هستند که بدانند تا چه میزانی آن هدفها تحقق یافته‌اند ولی در ارزشیابی هدف - آزاد، علاوه بر اینها بر بازده پیش‌بینی نشده برنامه آموزشی نیز تاکید می‌شود. اسکرین ارزشیابی هدف - آزاد را به عنوان جانشین ارزشیابی مبتنی بر هدف ارائه نکرده است، بلکه آن را مکمل ارزشیابی مبتنی بر هدف می‌داند. این ارزشیابی با اثرات واقعی و نه اثرات مورد انتظار یک برنامه سر و کار دارد.‌


 نقد الگوی ارزشیابی هدف - آزاد:

نقاط قوت: براساس موفقیت و عملکرد پیش‌بینی نشده استوار است و می‌تواند زمینه نوآوری و ابتکار عملیاتی را برای مجریان و برنامه‌ریزان به همراه داشته باشد -  به اهداف ناخواسته و درک تجربه یادگیری اهمیت می دهد.

نقاط ضعف: ارزشیابی نتایج حاصله همواره امکان‌پذیر نیست – مواردی از قبیل چگونگی قضاوت و آنچه که فراگیران باید ارزشیابی کنند بدون پاسخ گذاشته می‌شود.

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 14:34 ] [ الهی ]
آیا چرخ زندگی من خوب می چرخد ؟ این سئوالی است که هر چند یک بار از خود پرسیده ایم  یا شاید سئوالی باشد که از یکدیگر می پرسیم اما شاید سوال مهم تر این است که چه عواملی  را باید در  جواب  دادن به این سئوال مدنظر داشت .این مقاله به چگونگی چرخه زندگی و حرکت آن به سمت جاده آرامش و زندگی شاد می پردازد.


 


الگوی چرخ زندگی


الگوی چرخ زندگی به دایره ای که به  8  قسمت مساوی تقسیم شده است اتلاق می شود که که هر یک از این قسمت ها به بررسی یک بعد از زندگی می پردازد .  مطابق شکل کار و درآمد مالی ،  سلامتی، تفریح و سرگرمی ، عشق، خانواده ، یادگیری و رشد  ، معنویّت ، دوستان و ارتباطات  قسمت های مختلف این دایره را تشکیل می دهند.



شما به هر قسمت از زندگی تان پس از بررسی نمره 0 نا 10 را می دهید و سپس خانه های مربوط به آن را متناسب با نمره نقطه گذاری می نمایید ، پس از اتصال نقطه ها به هم چرخ زندگی خود را به دست خواهید آورد.مثلاً تصویر زیر چرخ زندگی فردی است که از لحاط مالی و رشد و یادگیری و خانواده موقعیت مناسبی دارد ولی از نظر خانواده ،  عشق ، تفریح و دیگر موارد شرایط مناسبی ندارد پس خوب نچرخیدن چرخ زندگیش و نداشتن آرامش آن محتمل به نظر می رسد.



برای بررسی هر یک از موارد می توانید از سولات زیر کمک بگیرید


کار و درآمد مالی


در آمد سالیانه شما چقدر است؟  کجا زندگی می کنید؟ چقدر پول نقد دارید؟ دارایی شما چقدر است؟  اگر بخواهید به سطح مالی زندگی خود نمره دهید از 10 چه نمره ای می دهید؟ آیا از  شغل خود راضی هستید ؟  درآمد تان خوب است؟ چقدر جای رشد و ترقّی در شغل شما وجود دارد؟ همکاران و مشتریان شما چه کسانی هستند؟


سلامتی


آیا به بیماری مبتلا هستید؟ ورزش می کنید؟ احساس می کنید چقدر زنده می مانید؟ بدنتان را هر چند وقت چک می کنید؟ روزانه غذای خوب و میزان آب مناسب مصرف می کنید؟


خانواده


آیا می توانید به خانواده خود تکیه کنید؟ چند ساعت از روز با خانواده می گذرانید؟ آیا با آنها خود به تفریح می روید؟  برای در کنار آنها بودن مشتاقید؟ آیا به خانواده خود افتخار می کنید؟


عشق و ازدواج


از ازدواج خود راضی هستید؟ در زندگی مشترک چقدر احساس یکنواختی می کنید؟ آیا ازدواج را به عنوان نقطه درخشان و آرامش بخش در زندگی می دانید ؟ آیا کسی را دارید تا به او عشق بورزید ؟ آیا کسی عاشق شماست؟


یادگیری و رشد


آیا همیشه در حال یادگیری هستید؟  به طور متوسط در ماه چه تعداد کتاب می خوانید؟  آیا به جای خواندن کتاب زیاد تلویزیون می بینید؟ (تحقیق ها نشان می دهد که مردم به صورت متوسط روزی 6 ساعت تلویزیون می بینند یعنی چیزی حدود یک چهارم عمرشان) آیا در زمینه علم کاری خود به روز هستید؟ آیا در حال یادگیری زبان جدید هستید؟


معنویت


چه قدر حضور خدا را در زندگی خود حس می کنید؟ چقدر به دیگران کمک می کنید ؟ آیا انسان دوستید؟ آیا همدرد دیگرانید؟


دوستان


چه تعداد دوست صمیمی دارید؟ آیا در مواقع غم دوستانی دارید؟ دوستان شما چه کسانی هستند؟ آیا در داشتن دوست تنهایید؟ چقدر از با دوستانتان بودن لذت می برید؟


تفریح و سرگرمی


چه میزان از وقتتان را به عنوان وقت آزاد و سرگرمی اختصاص می دهید ؟  تعطیلات را چگونه می گذرانید؟ به کجاها سفر کرده اید؟ برای اینکه سرگرم و شاد باشید چه کارهایی می کنید؟


 


نکاتی در ارتباط با چرخ زندگی که گفتن آن لازم می باشد .


1 –  متناسب بودن قسمت های مختلف چرخ زندگی به اندازه کامل بودن هر قسمت اهمیت دارد ، به بیان بهتر تناسب رشد بین قسمت های مختلف زندگی هر فرد باعث زندگی نرمال تر آن می شود.


2 – در بررسی هر قسمت می توان به موارد میزان امنیت ، رضایتمندی ، میزان انرژی دریافتی ، موفقّیت و شکست ها و از این قبیل توجه داشت.


3 – می توان برنامه ریزی زندگی را (کوتاه مدت یا بلند مدت ) بر اساس چرخ زندگی انجام داد.


4 – گاهی می توان برای مدتی معّین  روی قسمتی خاص از زندگی متمرکز شد . مثلا اگر قرار است برای آزمون خاصی آماده شوید بهتر است برای قسمت یادگیری و رشد  وقت بیشتری را بگذارید.


5 – میزان سوالاتی که برای یک قسمت  از زندگی به کار می رود کاملاً به موقعیت اجتماعی ، فرهنگی ، خانوادگی و….  بستگی دارد مثلا ممکن است برای افراد با درآمد مالی مختلف ، نمره 8 معناهای کاملاً متفاوتی داشته باشد یعنی فردی با درآمد 600 هزار تومان این نمره را برای خود قائل شود ولی فرد دیگری با درآمد 6 میلیون تومان به خود نمره ای کمتر از این را بدهد.


 اکسیژن ناب آرامش ، گوارای وجود

[ یکشنبه چهاردهم خرداد 1391 ] [ 14:30 ] [ الهی ]


خصلت‌های ناپسند

Join Gevo Group

هر جامعه‌ای در هر جایگاه و شرایطی که باشد متاثر و برآیند مجموعه‌ای از قوانین، خصایص، رفتارها، فرهنگ‌ها و الگوهای شخصیتی افراد آن جامعه است. میزان رشد و پیشرفت هر کشوری ارتباط مستقیم با سلامت فکری، روحی و جسمانی مردم دارد که گاهی این موضوع کم اهمیت جلوه داده می‌شود. در این مقاله به ٨ خصلت مهمی که برای داشتن دنیایی بهتر باید اصلاح شوند آشنا می‌شوید.

 

١) از خود تعریف کردن:

از قدیم گفته‌اند؛ درخت هر چقدر بارش بیشتر باشد افتاده‌تر است. مثلی که در شرایط فعلی عکس آن مصداق پیدا کرده است. برخی مردم بطور مداوم در حال منم منم کردن، لاف زدن و بالا بردن شأن و شخصیت خود هستند و این گونه می‌خواهند وجاهتی، ولو کاذب، در میان دیگران کسب کنند. مرتب از کلمه "من" استفاده می‌کنند: "من از همه بیشتر می‌فهمم"، "من خیلی زیبا هستم"، " فقط من می‌توانم"،"من فلان جا آشنا دارم بیچاره‌ات می‌کنم!"، "من درست می‌گویم." خود شیفتگی و اعتماد بنفس بیش از حد در این افراد توهم خودبرتر بینی را در آنها تقویت می‌کند و باعث بروز چنین رفتارهایی می‌گردد.

 

٢) دو صد گفته چو نیم کردار نیست:

موضوع مهم دیگر این است که اغلب مردم عمل‌گرا نیستند و بیشتر ترجیح می‌دهند حرف بزنند. حرف‌هایی که به ظاهر زیبا و دلربا هستند اما عملی کردن آنها قدری مشکل می‌نماید. اکثر ما عادت کرده‌ایم دیگران را نصیحت کنیم، نظرات سازنده خود را ابراز کنیم، از دیگران انتقاد کنیم، ولی هیچگاه حاظر نیستم اصلاح را از خود شروع کنیم و به اعتقادات‌مان از جنبه عملی بنگریم. کوچک‌ترین قدمی بر نمی‌داریم و فقط شعار می‌دهیم و انتظار داریم دنیا با کلمات ما بهتر شود. آیا تا به حال فکر کرده‌اید که از این همه حرف بدون عمل چه چیزی نصیبمان شده و یا خواهد شد؟ آیا قدمی هر چند کوچک برای رسیدن به اهداف‌تان برداشته‌اید؟ اهدافی که خودتان منتفع شوید و نه حتی دیگران؟

 

٣) زودباوری

ساده لوحی و سطحی‌نگری یکی از دلایل اصلی عقب ماندن در زندگی و صدمات فرهنگی، مالی و اعتقادی بشمار می‌رود. در دنیایی که همگان در پی انتفاع شخصی خود هستند نباید هر چیزی را که شنید، خواند و یا حتی دید، بسادگی باور کرد. کمی اندیشه و تعقل برای باور هر موضوعی لازم است. در واقع کسانی که کلاه برداری می‌کنند نه بخاطر زرنگی‌شان، بلکه بدلیل ساده لوحی افرادی که کلاه سرشان می‌رود، به اهداف خود می‌رسند. خردورزی در ایجاد باورها و تثبیت آنها یکی از خصایص مهم انسان‌ها است.

 

٤) شخصیت پرستی

بالا بردن افراد در زمینه‌های مختلف از قبیل ورزشی، سینمایی، موسیقی و غیره در حد بت و پرستش شخصیت آنها باعث می‌گردد بسیاری از گرفتاری‌های جامعه شکل بگیرد و کاستی‌ها و نواقص افراد در پس این شخصیت کاذب و ساختگی مخفی بماند. تعصب‌گرایی در میان افراد شخصیت پرست شکل می‌گیرد و فردی که بت شده، دیگر لزومی به نقد شدن و جواب پس دادن در خود نمی‌بیند و همه بی هیچ چون و چرا خود را ملزم به پیروی از او می‌کنند. باید بدانیم که همه انسانیم نه کمتر و نه بیشتر و با هر انسانی باید در حد اعتدال رفتار شود و احترام کسب کند.

 

٥) بی‌تفاوتی

بی‌توجهی و بی‌تفاوتی به محیط اطراف و نزدیکان به شدت در حال باب شدن است. اغلب سر در کار خود دارند و توجهی به آنچه که در پیرامون‌شان می‌گذرد ندارند و یا اگر اندک التفاتی است با بی‌تفاوتی از آن رد می‌شوند: در گوشه‌ای دو نفر در حال نزاع خونین می‌باشند ولی افراد حاظر در محل تنها به تماشای ماجرا اکتفا می‌کنند، شخصی خود را بدون نوبت در جلوی صف جا می‌کند ولی تنها عده معدودی به این عمل او معترض می‌شوند، فروشنده‌ای بابت اجناس خود مبالغ خارج از عرف از مشتریانش دریافت می‌کند اما کمتر کسی اعتراض می‌کند، همسایه‌ای از فرط فقر شب‌ها گرسنه می‌خوابد ولی همسایه‌اش با بی‌تفاوتی از او می‌گذرد، فرد سالخورده‌ای در اتوبوس بدون صندلی مانده و هیچکس حاظر نیست جایش را به او بدهد، در نهایت باید دانست: بنی آدم اعضای یک پیکرند ... راستی شما همسایه طبقه بالا یا پایین خود را می‌شناسید؟! در برابر آنچه که در اطراف‌تان میگذرد هوشمندانه و با چشمانی تیزبین نظاره‌گر باشید!

 

٦) بی‌هویتی

بحران هویت در میان جوانان معضلی است که باید بطور جد مورد بررسی و حل و فصل قرار گیرد. بسیاری از هویت اصلی خود فرسنگ‌ها جدا افتاده‌اند و آن را در افراد دیگری می‌جویند تا بلکه از این بحران خود را خلاص کنند. الگو برداری از شخصیت‌های غیر متعارف و غربی و قدم گذاردن در مسیر آنها برای کسب هویت از خطرناک‌ترین اختلالات شخصیتی بشمار می‌رود. فقر فرهنگی و نداشتن اصول و معیارهای ایجاد و حفظ هویت از جمله مسائلی هستند که باید بیش از بیش برای بهبود آنها اقدام شود.

 

٧) رفتار احساسی

خداوند جهان آفرینش را بر اساس عقل و خرد بنا کرده است بنابراین انسان‌ها نیز به عنوان وارث می‌باید امور خود را بر اساس این موهبت الهی سازماندهی کنند. در دنیای کنونی بروز رفتارها و معیارهای احساسی برای تصمیم‌گیری در امور زندگی و جنبه‌های مختلف آن مانند ازدواج، و شغل، مشکلات عدیده‌ای را برای افراد بوجود آورده و سبب ناکامی‌ها و شکست‌های بسیاری گشته است. مقدم داشتن عقل نسبت به احساس می‌تواند مقدمه‌ای برای رسیدن به اهداف و آرزوها باشد و انسان را از پسرفت بازدارد. از جمله نمودهای ناهنجار رفتارهای احساسی در جامعه می‌توان به خودکشی، سرخوردگی بعد از شکست‌های عشقی، پشتکار نداشتن در امور شغلی، تعارفات بیش از حد، محبت‌های بیجا و مضر، وسواس فکری و مشکلات خانوادگی اشاره کرد.

 

٨) ندیدن تصویر بزرگ

ندیدن تصویر بزرگ و غرق شدن در امور روزانه زندگی که همیشه در حال تکرار شدن هستند و مشغولیات کم اهمیت، مانعی جدی در برابر افق دید انسان برای مشاهده دوردست‌ها و آرزوهای بزرگ ایجاد می‌کند. افرادی که در لاک روزمرگی خود فرو می‌روند و یک زندگی بی حرکت و روتین برای خود ایجاد می‌کنند همیشه در موقعیت فعلی‌شان باقی می‌مانند و هیچ پیشرفتی در زندگی آنها دیده نمی‌شود.

[ شنبه سیزدهم خرداد 1391 ] [ 8:41 ] [ الهی ]
درباره وبلاگ

عباس الهی
کارشناس ارشدمدیریت آموزشی
مدرس تربیت معلم ودانشکده فنی نیشابور


بسان رود که در نشیب دره سر به سنگ میزند
رونده باش!
امید هیچ معجزی به مرده نیست
زنده باش!



سلام دوستان
تذکر1
در این وبلاگ هیچ نظری تایید نمیشه و فقط نظراتی که نیاز به پاسخ داشته باشند، جواب داده خواهد شد.
تذکر2
تبادل لینک فقط با وبلاگهایی که هماهنگی موضوعی با این وبلاگ دارند، صورت می گیرد.


امکانات وب